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  • DECRETO 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currculo de Educacin Bsica y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. - Legegunea: Normativa del Pais Vasco - Gobierno Vasco - Euskadi.eus

Normativa

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DECRETO 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currculo de Educacin Bsica y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

Identificacin

  • mbito territorial: Autonmico
  • Rango normativo: Decreto
  • rgano emisor: Educacin, Poltica Lingstica y Cultura
  • Estado vigencia: Derogado

Boletn oficial

  • Boletn oficial: BOPV (Pas Vasco)
  • N boletn: 9
  • N orden: 141
  • N disposicin: 236
  • Fecha de disposicin: 22/12/2015
  • Fecha de publicacin: 15/01/2016

mbito temtico

  • Materia: Organizacin administrativa; Educacin
  • Submateria: Gobierno y Administracin Pblica

Texto legal

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La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea (2000) establece en su artculo 14 que todas las personas tienen derecho a la educacin, lo que incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseanza obligatoria. La Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atencin y Proteccin a la Infancia y la Adolescencia, establece que todos los nios, nias y adolescentes tienen derecho a la educacin y a la enseanza. La formacin educativa fundamentalmente les ser proporcionada en el mbito socio-familiar y en los centros educativos. Adems tienen derecho a recibir la enseanza bsica, que comprende la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria, en los centros que prestan el servicio pblico de la educacin en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. Este derecho est garantizado por la Administracin educativa, en el cumplimiento del precepto del derecho universal a la educacin como titular de los centros pblicos, y por la iniciativa social, titular de los centros privados concertados.

El artculo 16 del Estatuto de Autonoma del Pas Vasco atribuye la competencia propia sobre la enseanza en toda su extensin, niveles y grados, modalidades y especialidades a la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. En uso de dicha competencia, el Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin (actualmente Departamento de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura) aprob el currculo correspondiente a la Educacin Primaria y a la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

La nueva redaccin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, dada por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, ha introducido cambios sobre el concepto de currculo y una nueva distribucin de competencias entre el Estado y las Comunidades Autnomas que modifican sustancialmente lo establecido en el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currculo de la Educacin Bsica y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (BOPV de 13 de noviembre).

El Departamento de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura, presenta este decreto a fin de garantizar el mantenimiento de los niveles educativos alcanzados por el sistema educativo vasco, as como para posibilitar la actualizacin pedaggica y el impulso hacia nuevas metas educativas. Todo ello, en coherencia con la trayectoria educativa y la cultura pedaggica compartida por la comunidad educativa, con los objetivos estratgicos del Marco para la cooperacin europea en el mbito de la educacin y de la formacin 2020 y con una demanda social, acorde con los retos educativos de nuestro contexto y entorno, de constante mejora de la calidad del sistema educativo y la exigencia de resultados que siten el sistema educativo propio en los niveles de la excelencia.

Asimismo, para la elaboracin de este decreto han sido tenidas en cuenta las conclusiones derivadas de los diferentes informes sobre el sistema educativo en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, realizados por el Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin educativa Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea (ISEI-IVEI), por el Consejo Escolar de Euskadi y por el Ararteko.

Para ello, el Departamento de Educacin Poltica Lingstica y Cultura, dentro del plan Heziberri 2020 y con la colaboracin de distintos colectivos de asociaciones de centros educativos, padres y madres y profesores y profesoras, ha elaborado el Marco del modelo educativo pedaggico. En este Marco se definen las grandes lneas curriculares, que son comunes para la Educacin Bsica obligatoria y para el Bachillerato, y que finalmente han confluido en este decreto que regula los aspectos fundamentales relativos al currculo de la Educacin Bsica y a la ordenacin de estas enseanzas.

Actualmente todos los sistemas educativos europeos estn tratando de buscar las respuestas educativas ms adecuadas al planteamiento de la educacin por competencias con el fin de que el alumnado desarrolle las competencias bsicas o clave. En la mayora de pases se diferencia claramente las competencias genricas o transversales de las competencias especficas de las reas y materias disciplinares con el fin de integrar las competencias transversales en todas las disciplinares. Una de las acciones clave prioritarias establecidas en el Marco para la cooperacin europea en el mbito de la educacin y de la formacin 2020, para hacer avanzar las reformas educativas de los estados miembros, consiste en garantizar que se adopten medidas para integrar las aptitudes transversales en todos los planes de estudios, desde las fases tempranas de la educacin hasta la enseanza superior.

El Marco del modelo educativo pedaggico de Heziberri 2020 avanza sobre el planteamiento de competencias bsicas establecido en el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currculo de la Educacin Bsica y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, en coherencia con el citado Marco Europeo 2020, las propuestas del Informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI presidida por Jacques Delors (1996), de DeSeCo/OCDE (2002) y Tuning (2003).

El Departamento de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura, haciendo uso de la competencia propia sobre la enseanza, elabora este decreto que incluye la definicin del marco del modelo educativo, su adaptacin a cada centro y a las caractersticas del alumnado y la evaluacin del alumnado y del sistema educativo.

El Marco del modelo educativo pedaggico se recoge en el Captulo I sobre las Disposiciones generales, el Captulo II sobre las Competencias bsicas y el Captulo III sobre la Organizacin del currculo.

La adaptacin del modelo educativo a las caractersticas del centro y del alumnado comprende el Captulo IV, sobre los proyectos institucionales del centro y su planificacin y el Captulo V, dedicado al Proyecto de Autonoma de los centros pblicos. El Captulo VI trata sobre la Tutora, orientacin y atencin a la diversidad.

El articulado relativo a la evaluacin e investigacin educativa comprende el Captulo VII sobre la Evaluacin, promocin y titulacin del alumnado y el Captulo VIII sobre la Evaluacin del sistema educativo e investigacin.

Las Disposiciones Generales ocupan el Captulo I de este decreto. La Educacin Bsica es la etapa de la educacin en la que se debe preparar a las nuevas generaciones para la vida adulta, estableciendo las bases slidas para la educacin para toda la vida y para que sean capaces de dirigir con sentido sus propias vidas, elegir sus propios destinos, ser responsables de sus propias decisiones, asumir la responsabilidad sobre sus necesidades presentes y futuras y el cuidado de las personas e integrarse en la sociedad, participando de manera activa, crtica y responsable.

Al finalizar la Educacin Bsica el alumnado debe sentar las bases para alcanzar las finalidades educativas y saber desenvolverse en los distintos mbitos y situaciones de la vida. El perfil general de salida del alumnado define las competencias bsicas que ha de lograr.

De esta manera, el perfil general de salida constituye para el centro educativo el eje articulador para definir el carcter propio o identidad de su Proyecto Educativo, as como para orientar los planes de mejora, la programacin, el desarrollo y evaluacin de las etapas de la Educacin Bsica y planificar la formacin del profesorado.

El alumnado que vive en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco ha de prepararse y disponer de las competencias bsicas para vivir en el mundo cada vez ms globalizado y en interdependencia. Es igualmente evidente que las respuestas culturales a esas necesidades bsicas y comunes han sido y son muy diversas. Es importante el reconocimiento de la similitud de las necesidades de los seres humanos, para percatarnos de nuestra semejanza. Por otro lado, es importante conocer las respuestas a estas necesidades que ofrece cada cultura, a fin de evitar los riesgos del etnocentrismo y valorar o apreciar las aportaciones de otras culturas mediante planteamientos educativos de interculturalidad e inclusin cultural que impulsen el respeto y el dilogo entre las distintas culturas. Asimismo, es importante el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual y cultural, de que las identidades de gnero y culturales son flexibles y diversas, y cuestionar los modelos que promueven la desigualdad ligada a las identidades culturales, de gnero y de opciones sexuales.

Existen distintas propuestas de formulacin de las competencias bsicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educacin Bsica y a la propuesta propia se dedica el Captulo II.

Todas las competencias bsicas son necesarias e imprescindibles para la vida, pero conviene diferenciar y relacionar las competencias bsicas transversales y las disciplinares. Diferenciarlas, ya que las competencias bsicas transversales slo se pueden aprender y evaluar integrndolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de las reas que desarrollan las competencias bsicas disciplinares. Pero a su vez relacionarlas, ya que para el logro de las competencias bsicas disciplinares se precisa la mediacin de las competencias bsicas transversales.

La accin competente supone la movilizacin integrada de todo tipo de recursos para resolver diferentes situaciones que suponen un reto o problema. El concepto de situacin y la seleccin de situaciones significativas con respecto al perfil de salida, es una cuestin central en el planteamiento de la educacin basada en competencias, puesto que sin problemas a resolver en una situacin, no hay ocasin para la accin competente. En ese sentido, la educacin por competencias es una oportunidad para replantearse la funcin de la educacin bsica obligatoria integrndola en la educacin para toda la vida y, ms en concreto, frente a la persistencia de acumulacin de conocimientos en los currculos oficiales, es una oportunidad para reenfocar los aprendizajes fundamentales, en funcin de las situaciones relacionadas con la adquisicin de las competencias bsicas.

En la sociedad vasca y en esta propuesta curricular, el bilingismo en el sistema educativo constituye un elemento fundamental de cohesin social y coherencia del sistema educativo, al que histricamente se le ha adjudicado la responsabilidad principal de la euskaldunizacin del alumnado para contribuir a la normalizacin del euskera en la sociedad vasca. El sistema educativo ha cumplido efectivamente y dentro de sus posibilidades reales dicha responsabilidad, pero se trata de una tarea que precisa, en todo caso, de la accin de todos los agentes que intervienen en la socializacin del alumnado y, por tanto, en su euskaldunizacin, porque la escuela sola no puede, dado su alcance decisivo pero limitado en la socializacin de las personas y la vinculacin directa de este ltimo factor a la capacitacin lingstica del alumnado. La sociedad vasca del siglo XXI es plurilinge, lo que coloca a la escuela en la perspectiva ineludible de conseguir personas plurilinges. Por ello, en un mundo cada vez ms interrelacionado, marcado por la sociedad del conocimiento, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la movilidad de las personas, al dominio de las lenguas oficiales se aade la imperiosa necesidad de conocer alguna o algunas de las denominadas lenguas globales para favorecer el conocimiento mutuo de las personas, el intercambio de ideas y la comprensin intercultural.

De acuerdo con lo establecido en la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias (1992), teniendo en cuenta que las condiciones del entorno y la interaccin social favorecen el uso del castellano, y que las evaluaciones realizadas por el ISEI-IVEI han demostrado que la utilizacin del euskera en el proceso de enseanza-aprendizaje resulta fundamental para adquirir una competencia comunicativa oral y escrita prctica y eficaz, este sistema plurilinge tendr como eje el euskera, es decir, asegurar un tratamiento preferente del euskara, respetando el principio de libertad de eleccin lingstica reconocido en la Ley 10/1982, de 24 de noviembre, bsica de normalizacin del uso del Euskera, y garantizando la posibilidad real, en igualdad de condiciones, de poseer un conocimiento prctico suficiente en ambas lenguas oficiales al finalizar los estudios de enseanza obligatoria. Se trata de superar el desequilibrio actual entre las dos lenguas oficiales hoy en da desfavorable para el euskera y promover la igualdad social de ambas lenguas y la igualdad de oportunidades para el alumnado. Por ello, asimismo, se asegurar el uso habitual y normalizado del euskera, en los diversos mbitos y situaciones de actuacin de la comunidad educativa.

Ello resulta igualmente coherente con el enfoque a la accin y a la competencia comunicativa propuesto por el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin (2001), que tambin constituye, en parte, una referencia del enfoque general y del especfico sobre las lenguas recogido en el presente currculo, si bien con las limitaciones derivadas de constituir un marco diseado principalmente desde y para la enseanza de lenguas extranjeras y dirigido para la poblacin adulta, lo que obliga interpretarlo para el mbito de la Educacin Bsica con la necesaria adaptacin a la compleja realidad sociolingstica vasca.

De igual manera la evaluacin realizada por el ISE-IVEI sobre el Marco de Educacin Trilinge ha puesto de manifiesto que la utilizacin de la lengua extranjera como vehculo de aprendizaje de otras materias mejora sustancialmente la competencia lingstica en ingls, al tiempo que se mantiene la adquisicin del resto de competencias.

Se plantea como perfil de salida que el alumnado, tanto en su forma oral como escrita, se comunique en euskara y castellano, de forma adecuada y eficaz, en todos los mbitos de la vida. Asimismo, que se comunique de forma adecuada al menos en una primera lengua extranjera en situaciones y mbitos personales, sociales y acadmicos. Igualmente, que posea una educacin literaria que le ayude a conocerse mejor a s mismo y al mundo que le rodea. Por ello, al reto de la escuela vasca de asegurar el bilingismo, se aade el objetivo de conseguir personas plurilinges con un conocimiento suficiente al menos de una lengua extranjera.

El enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingstica de una persona en entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general y el de las lenguas de otros pueblos, la persona no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan. Desde esta perspectiva, la finalidad de la educacin en una lengua queda totalmente modificada. Ya no se contempla como el simple logro de dos o tres lenguas cada una por separado. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingstico en el que tengan cabida todas las capacidades lingsticas.

La planificacin de todos aquellos aspectos relacionados con la enseanza y el uso de las lenguas se debe plasmar en cada centro educativo en el Proyecto Lingstico de Centro. Este proyecto debe desarrollar los criterios para la enseanza y utilizacin de las lenguas en el proceso de aprendizaje que deben figurar en el Proyecto Educativo de Centro, y determinar el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones recogidas en l tendrn influencia directa tambin en toda la documentacin elaborada por el centro.

El alumnado que concluye la Educacin Bsica ha de haber alcanzado una competencia digital y meditica, conforme al marco europeo de la competencia digital, que garantice el nivel de la plena alfabetizacin o capacitacin funcional que la ciudadana actual demanda. Esto es algo que no se evala con criterios cuantitativos de utilizacin y frecuencia de uso de estos recursos, sino por la solvencia en aplicarlos con las nuevas metodologas que habrn de incorporarse en los distintos mbitos y situaciones de la vida de modo adecuado, eficaz, tico y responsable, respetando el derecho a la intimidad de las personas. Esto se manifestar tanto al disear y planificar una tarea reuniendo, valorando y organizando la informacin para convertirla en conocimiento, como al crear producciones digitales multimedia (individuales o colaborativas). Todo el alumnado al finalizar la Educacin Bsica deber conocer el conjunto de herramientas, servicios y conexiones que empleamos personalmente para alcanzar diversas metas vinculadas a la adquisicin de nuevas competencias y para aprender a lo largo de la vida.

El Captulo III se dedica a la organizacin del currculo. Aunque este decreto establece el perfil de salida del alumnado al finalizar la Educacin Bsica, las formas de interpretacin y comprensin del mundo no son las mismas en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de inters y las situaciones de aprendizaje no pueden ser las mismas. En el perodo de la Educacin Primaria las situaciones de la vida tienen que ver bsicamente con lo que sucede dentro de la clase y en su entorno prximo, es decir, las vivencias del propio alumnado, por lo que las situaciones vitales estn relacionadas con las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos y de las alumnas. A medida que se va avanzando en la Educacin Bsica, se han de incorporar de forma significativa y motivadora las situaciones que se relacionan con la preparacin para la vida adulta.

El establecimiento del currculo y la ordenacin de la Educacin Bsica pretenden la mejora de la calidad del sistema educativo encaminada a lograr el xito de toda la comunidad educativa y, por lo tanto, de las alumnas y alumnos, de las profesoras y profesores y de las familias, cuya implicacin es imprescindible como garanta de un adecuado progreso educativo.

En el Captulo IV se establecen las pautas para la elaboracin de los proyectos Institucionales de cada centro educativo y la planificacin de los recursos para su implementacin, con la participacin de toda la comunidad educativa.

Los captulos precedentes establecen el marco del modelo educativo pedaggico comn para todos los centros que imparten la Educacin Bsica en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. Este marco comn precisa su adecuacin de acuerdo con las caractersticas del carcter propio y del contexto en el que se ubica cada centro educativo y debe satisfacer las expectativas de formacin de todos los alumnos y alumnas.

Dentro de los nuevos modos de regulacin y gobernanza de las polticas educativas, la autonoma de los centros supone alejarse de modelos burocrticos, para confiar en la capacidad de los centros educativos para desarrollar proyectos propios, vinculados a la responsabilidad por los resultados, dentro de un compromiso por incrementar el xito educativo de su alumnado. Para el desarrollo de proyectos propios, es fundamental la figura del equipo directivo del centro, que lidera dichos proyectos mediante el ejercicio del liderazgo pedaggico y de gestin. El liderazgo educativo exige una serie de competencias especficas: compromiso profesional, habilidad para motivar, capacidad de innovar y tener habilidades de comunicacin para conseguir en cada centro el clima de cohesin, convivencia y trabajo que posibilite los resultados acadmicos y educativos que se persiguen. Al mismo tiempo, el ejercicio de la direccin es compartido con los rganos colegiados de participacin, mediante el mantenimiento del papel relevante de los consejos escolares u rganos mximos de representacin en las decisiones que se tomen en los centros educativos.

Pero la necesaria autonoma para poder decidir el Proyecto Educativo de Centro de acuerdo con las caractersticas del contexto ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo de forma interdependiente. Cada centro educativo ha de ser autnomo, pero al mismo tiempo est en interaccin y participa en las metas comunes acordadas para todo el sistema educativo. En este sentido la Administracin educativa establece el marco general en que se desenvuelve la actividad educativa y facilita a todos los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que stos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible.

La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonoma pedaggica y de gestin de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluacin y de rendicin de cuentas. La importancia de los desafos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una informacin pblica y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposicin de los centros, as como una valoracin de los resultados que con ellos se alcanzan, teniendo en cuenta la incidencia del entorno socio-econmico, cultural y lingstico.

Para la elaboracin de los proyectos institucionales no se parte de cero, sino que se han de incorporar numerosas experiencias educativas como las realizadas en torno al bilingismo y el plurilingismo, las tecnologas del aprendizaje y de la comunicacin, la atencin a la diversidad o la convivencia y la coeducacin y la prevencin de la violencia de gnero. Todas ellas han contribuido a la construccin de una cultura pedaggica compartida por la comunidad educativa que entiende de forma complementaria la equidad, el compromiso social, la innovacin y la excelencia acadmica. Uno de los hitos importantes en este recorrido han sido los proyectos del Curriculum Vasco y del Curriculum para Euskal Herria, que se caracterizan por ser iniciativas conjuntas de los agentes educativos, sociales y polticos que consensuaron un modelo educativo y curricular propio. Estas propuestas curriculares, han dotado al sistema educativo vasco de un carcter identitario propio, en base a la lengua y cultura vasca, a la vez enraizado en su entorno y abierto al exterior. Desde este punto de vista, el desarrollo del sistema educativo vasco supone la implicacin y participacin de la escuela en los acontecimientos sociales, cooperando de forma solidaria con las instituciones del entorno.

Es corresponsabilidad de todos los agentes educativos (familia, escuela, universidad, administracin pblica, gobiernos locales, medios de comunicacin, asociaciones e instituciones socioculturales, etc.) contribuir, cada agente desde su propia responsabilidad y de forma colaborativa, ms all de la escolarizacin, a la adquisicin y dominio de las competencias clave o bsicas para el logro de las finalidades de la educacin. En este proceso educativo, la escuela comparte su funcin con todos los agentes educativos, situando su modelo educativo dentro del planteamiento de la comunidad educadora, que acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales con la mira puesta en la formacin, promocin y desarrollo de todas las personas a lo largo de su vida, dando prioridad a la infancia y a la juventud. Se trata de plasmar el derecho de todas las personas a la educacin, estableciendo, sinergias entre las comunidades educativas de los centros docentes, las polticas municipales y las intervenciones de los agentes socioculturales.

El Captulo V se dedica al Proyecto de autonoma de los centros pblicos. Este proyecto quiere responder a la demanda de los centros pblicos que presenten proyectos para profundizar en su funcionamiento y que les permita responder mejor a las necesidades de su comunidad educativa. Para ello presentarn un proyecto en el que soliciten las medidas de tipo organizativo, curricular y de dotacin de recursos humanos y materiales ajustada a los resultados que esperan obtener, que ser evaluada peridicamente por la Administracin educativa, que realizar el seguimiento y control de estos proyectos.

El Captulo VI se dedica a la atencin a la diversidad del alumnado y al papel que corresponde a la tutora y la orientacin educativa en el sistema educativo.

La inclusin es un concepto que hace referencia al modo en que la sociedad, y la escuela obligatoria como parte de ella, deben responder a la diversidad. En la prctica, se traslada la responsabilidad educativa, hasta ahora focalizada en la respuesta individualizada al alumnado a cargo nicamente del profesional que atiende directamente al alumno o alumna, a la asuncin de la responsabilidad educativa conjunta de toda la comunidad.

La escuela inclusiva es aquella que garantiza que todos los nios, nias y jvenes tengan acceso a la educacin, pero no a cualquier educacin sino a una educacin de calidad con igualdad de oportunidades, justa y equitativa para todos y para todas.

La escuela inclusiva tiene que ofrecer a todos sus alumnos y alumnas las oportunidades educativas y las ayudas necesarias que precisan para su progreso acadmico y personal, para el logro de los objetivos previstos para la Educacin Bsica. Se trata de construir un contexto, adaptndolo a las personas, en el que las diferencias sean atendidas y en el que se garanticen los apoyos y las ayudas especficas que requieran los grupos o personas ms vulnerables.

La educacin inclusiva tiene presentes todas las expresiones de la diversidad en sus aulas: diversidad lingstica, diversidad cultural, de capacidades, de orientacin sexual, de gnero y de medios socioeconmicos.

El Captulo VII est dedicado a la evaluacin, promocin y titulacin del alumnado. La evaluacin del aprendizaje del alumnado es un componente curricular inseparable de los restantes componentes. La referencia para evaluar el aprendizaje del alumnado no puede ser otra que las decisiones adoptadas con respecto a las finalidades, a las competencias bsicas definidas en el perfil de salida del alumnado, a la seleccin de los contenidos y a la metodologa. La validez de la propuesta de evaluacin del alumnado depender de su pertinencia y articulacin con respecto a las decisiones sealadas.

Teniendo en cuenta que el modelo de evaluacin que se propone se ubica dentro del enfoque de la educacin por competencias y que se plantea como perfil de salida del alumnado la adquisicin de las competencias clave o bsicas, la evaluacin del aprendizaje del alumnado ha de ser coherente con esos presupuestos e integrarse en el proceso de aprendizaje. En el enfoque de la educacin por competencias es preciso evaluar todas las competencias bsicas, tanto las especficas o disciplinares como las transversales, ya que todas ellas resultan necesarias para el logro de las finalidades educativas.

El Captulo VIII se dedica a la evaluacin del sistema educativo y a la investigacin educativa, fundamental para que la Administracin educativa conozca el nivel de competencia del alumnado vasco en el entorno europeo en el que se inserta y avance hacia la excelencia.

Las evaluaciones internacionales se han convertido en un referente fundamental de comparacin entre sistemas educativos. El sistema educativo de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, conjuntamente con las evaluaciones internacionales, precisa seguir construyendo un modelo propio de evaluacin e investigacin que se adapte a sus circunstancias especficas. La evaluacin e investigacin que necesita nuestro sistema educativo debe incluir pruebas y referentes de calidad que se usen de manera peridica, contener indicadores de otras dimensiones de la calidad e incluir acercamientos cualitativos. Es decir, junto con el mbito de la evaluacin, el sistema educativo debe impulsar procesos de investigacin, a partir de los datos, que permitan descubrir los aspectos y caractersticas claves de nuestro sistema educativo, a los que los procesos de evaluacin no pueden llegar.

Completan este decreto dos anexos referidos al horario de la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria, las competencias bsicas y los currculos correspondientes a las reas de la Educacin Primaria y las materias de la Educacin Secundaria Obligatoria.

En su virtud, odo el Consejo Escolar de Euskadi, la Comisin Jurdica Asesora de Euskadi, a propuesta de la Consejera de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura, previa deliberacin y aprobacin del Consejo de Gobierno en su sesin celebrada el da 22 de diciembre de 2015,

  1. El presente Decreto tiene por objeto establecer el currculo propio correspondiente a la Educacin Bsica y regular su implantacin, evaluacin y desarrollo sin perjuicio de lo dispuesto en la normativa bsica por la que se establece el currculo bsico correspondiente a la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria.

  2. La Educacin Bsica est constituida por la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria, que son las etapas obligatorias de la educacin para toda la vida.

  3. El presente Decreto ser de aplicacin en todos los centros docentes que imparten la Educacin Primaria y/o la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

Adems de los principios generales que figuran en los artculos 16 y 22 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, la Educacin Bsica en la Comunidad Autnoma de Euskadi se inspira en los siguientes principios:

  1. La Educacin Bsica, como punto de partida para la educacin a lo largo de la vida de las personas tiene como finalidad alcanzar el mximo desarrollo de las capacidades del ser humano en todas sus dimensiones, integrando su condicin de sujeto individual y de persona activa, comprometida con el desarrollo social y el desarrollo sostenible del medio ambiente.

  2. La Educacin Bsica es el perodo comn y obligatorio de la educacin en la que se debe preparar a las nuevas generaciones para la vida adulta, estableciendo las bases slidas para la educacin para toda la vida y para que, con independencia de estereotipos y modelos impuestos, sean capaces de dirigir con sentido sus propias vidas, elegir sus propios destinos, ser responsables de sus propias elecciones, asumir la responsabilidad sobre sus necesidades presentes y futuras y el cuidado de las personas, e integrarse en la sociedad, participando de manera activa, crtica y responsable y alcanzando as el pleno desarrollo de la personalidad humana.

  3. La Educacin Bsica debe desarrollar de manera integral las capacidades del ser humano, proceso ya iniciado en la Educacin Infantil, as como el logro de las competencias bsicas que necesita a lo largo de toda la vida para su realizacin y desarrollo personal, la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.

  4. La Educacin Bsica, dada su obligatoriedad, tiene un carcter orientador en los aspectos relacionados con los mbitos de desarrollo personal, familiar, sociocultural, acadmico y profesional. La Educacin Bsica debe contribuir al desarrollo de todas las potencialidades de los alumnos y alumnas a partir de todas las posibilidades de cada uno de ellos y ellas.

  5. La Educacin Bsica ha de garantizar el derecho a la educacin de todas las personas, por lo que, desde un planteamiento tico en clave de equidad y justicia social, la educacin debe proporcionar igualdad de oportunidades sin discriminaciones por ningn tipo de caractersticas personales, o por causa de orientacin sexual, identidad cultural, o identidad de gnero y desempear un papel superador de las desigualdades econmicas, sociales, culturales y personales. Asimismo, ha de garantizar el acceso a todos los servicios educativos disponiendo de los apoyos y ayudas especficas para que se d la igualdad de condiciones bsicas y de diseo universal de aprendizaje. Tanto la Administracin y los responsables educativos como los profesionales y todos los miembros de la comunidad educativa, se guiarn por el principio de inclusin, promoviendo una educacin comprensiva y personalizada hasta la finalizacin de la educacin bsica y obligatoria.

  6. Dentro de un planteamiento de escuela inclusiva basada en los valores de equidad, solidaridad e igualdad de oportunidades, la Educacin Bsica priorizar la adquisicin de las competencias bsicas y la atencin a la diversidad del alumnado, incluyendo el alumnado de altas capacidades, la deteccin y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, as como la tutora y orientacin educativa del alumnado y la relacin con su familia para construir el adecuado entorno educativo y remover los obstculos para el aprendizaje.

  7. La Educacin Bsica contribuye al desarrollo integral de la persona al margen de los estereotipos y roles en funcin del sexo, el rechazo de toda forma de discriminacin y la garanta de una orientacin acadmica y profesional no sesgada por el gnero. Para ello los centros educativos potenciarn la igualdad real de mujeres y hombres en todas sus dimensiones: curricular, organizativa y otras.

  8. Tanto la Educacin Primaria, como la Educacin Secundaria Obligatoria tienen carcter educativo y orientador, lo cual supone que todos los docentes son educadores que intervienen de forma conjunta y coordinada desde su correspondiente etapa educativa y rea curricular, en colaboracin con los corresponsables educativos, principalmente con la familia, pero tambin con otras instancias y agentes socializadores y educativos.

  9. La convivencia escolar implica la educacin para la paz positiva, los derechos humanos, la justicia, la solidaridad y la inclusin. El departamento competente en materia educativa promover el desarrollo de proyectos educativos de centro dirigidos a la creacin de una cultura de paz y la socializacin preventiva de la violencia de gnero y unas prcticas fundamentadas en el respeto a la diversidad de identidades culturales, de gnero y orientacin sexual y a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, el dilogo, el desarrollo emocional, el desarrollo de estrategias para resolucin pacfica de los conflictos y los derechos y deberes de todas las personas de la comunidad educativa.

  10. Los centros educativos, segn lo previsto en la normativa de admisin del alumnado, promovern la igualdad de oportunidades en el acceso al centro educativo y durante su permanencia en l, ofreciendo las mismas oportunidades educativas a todos los nios, nias y adolescentes y arbitrando al efecto acciones de discriminacin positiva, de carcter inclusivo, que apoyen el proceso educativo y prevengan el riesgo de fracaso escolar, en favor de quienes presenten desventajas econmicas, sociales, culturales o personales.

  11. Las reas de conocimiento y las materias de la Educacin Bsica incorporarn la dimensin especfica de la cultura vasca en el currculo y contribuirn al desarrollo de las competencias bsicas en todas sus dimensiones.

  1. La Educacin Bsica tiene carcter obligatorio y gratuito. Comprende diez cursos que se desarrollan ordinariamente entre los seis y los diecisis aos de edad, divididos en dos etapas educativas: los seis primeros cursos constituyen la Educacin Primaria, que se seguir ordinariamente entre los 6 y los 12 aos de edad; los cuatro cursos siguientes forman la Educacin Secundaria Obligatoria, que se seguir ordinariamente entre los 12 y los 16 aos de edad.

  2. La etapa de la Educacin Primaria se organiza en cursos y reas. De acuerdo con el principio de autonoma pedaggica y organizativa, los centros podrn decidir en su Proyecto Educativo la organizacin en ciclos de los seis cursos de la Educacin Primaria. El departamento competente en materia educativa ofrecer a los centros una propuesta curricular organizada en dos ciclos, de los cuales el primero comprender los cursos primero, segundo y tercero; y el segundo los cursos cuarto, quinto y sexto. Esta propuesta curricular tendr carcter orientativo para los centros.

  3. La Educacin Secundaria Obligatoria se organiza en cursos y materias, con la necesaria interdisciplinaridad y coordinacin, y en ella se prestar especial atencin a la orientacin educativa y profesional del alumnado. El cuarto curso tendr carcter propedutico y orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporacin a la vida laboral.

  4. Mediante formas de enseanza flexibles, el departamento competente en materia educativa promover el acceso a la Educacin Bsica a jvenes y adultos que hayan abandonado el sistema educativo sin ninguna titulacin.

  5. El departamento competente en materia educativa, mediante la oferta de Programas para el Trnsito a la Vida Adulta, garantizar el derecho a la educacin al alumnado con necesidades educativas especiales que, finalizado el periodo de escolarizacin obligatoria, no acceda a la Formacin Profesional Bsica.

Son finalidades de la Educacin Bsica:

  1. La alfabetizacin para la adquisicin de los elementos bsicos de la cultura, integrando de forma equilibrada todas las dimensiones, desde la particular vasca hasta la universal.

  2. La utilizacin consciente e integrada de los conocimientos adquiridos para resolver las situaciones y problemas de los distintos mbitos de la vida y crear nuevas oportunidades de mejora, orientadas al desarrollo integral de la persona en todas sus dimensiones.

  3. La preparacin del alumnado para su incorporacin a la vida adulta y para que sean capaces de vivir una vida plena como sujetos individuales, como miembros activos comprometidos en el desarrollo de una convivencia armnica y en la construccin de una sociedad ms justa y equitativa y como personas comprometidas con la conservacin de la naturaleza y el desarrollo sostenible.

  4. La preparacin del alumnado para su incorporacin a estudios posteriores o para su insercin laboral con las debidas garantas, as como la motivacin para seguir aprendiendo y formndose a lo largo de toda la vida.

  1. La Educacin Bsica contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan alcanzar los objetivos del perfil general de salida de la Educacin Bsica.

  2. El perfil general de salida del alumnado se define por las competencias bsicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educacin Bsica para alcanzar las finalidades educativas y saber desenvolverse en los distintos mbitos y situaciones de la vida. El perfil general de salida del alumnado figura en el apartado del Planteamiento general del currculo para la Educacin Bsica del anexo II de este decreto.

  3. El nivel de formulacin del perfil general de salida se concreta en forma evaluable en el perfil especfico de salida correspondiente a la Educacin Primaria y a la Educacin Secundaria Obligatoria.

  4. El perfil especfico de salida del alumnado se define por los objetivos de etapa de cada una de las reas de conocimiento de la Educacin Primaria y de las materias de Educacin Secundaria Obligatoria. Los perfiles especficos de salida del alumnado de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria Obligatoria figuran en el apartado del Planteamiento especfico del currculo para la Educacin Bsica del anexo II de este decreto.

  5. El departamento competente en materia educativa, tomando como referencia el perfil de salida, que es comn para todo el alumnado, facilitar a los centros el asesoramiento necesario para la adaptacin a su alumnado de los perfiles especficos de salida de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria en los Proyectos Institucionales del Centro.

  1. Competencia es la capacidad para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.

  2. Las competencias bsicas son aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para el fomento de la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.

  3. Las competencias bsicas pueden ser transversales o disciplinares.

  4. Al finalizar la Educacin Bsica todo el alumnado debe alcanzar el nivel de logro de las competencias que le permita incorporarse a la vida adulta y pueda seguir desarrollndolas, mantenindolas y ponindolas al da mediante el aprendizaje permanente.

  5. Para que la adquisicin de las competencias bsicas sea efectiva, los centros disearn actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de ms de una competencia al mismo tiempo.

  1. Son competencias bsicas transversales aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los mbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, acadmicas y laborales), tanto en las situaciones relacionadas con todas las reas disciplinares, como en las situaciones de la vida diaria. Las competencias bsicas transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de todas las reas o asignaturas y se adquieren y se aplican integrndolas en todos los mbitos y situaciones de la vida.

  2. Las competencias bsicas transversales son:

    1. Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital

      Utilizar de forma complementaria la comunicacin verbal, la no verbal y la digital para comunicarse de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y acadmicas.

    2. Competencia para aprender a aprender y para pensar

      Disponer de los hbitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para poder organizar de forma autnoma el propio aprendizaje.

    3. Competencia para convivir

      Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y comunitarias, reconociendo en la otra persona los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, para contribuir tanto al bien personal como al bien comn.

    4. Competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor

      Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con resolucin, eficacia y respeto de los principios ticos en los distintos contextos y situaciones personales, sociales, acadmicas y laborales, para poder transformar las ideas en actos.

    5. Competencia para aprender a ser

      Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los distintos mbitos y situaciones de la vida, reforzndolos o ajustndolos, de acuerdo con la valoracin sobre los mismos, para as orientarse, mediante la mejora continua, hacia la autorrealizacin de la persona en todas sus dimensiones.

  1. Las competencias bsicas disciplinares son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con mbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, acadmicos y laborales), que requieren la movilizacin de recursos especficos relacionados con alguna de las reas disciplinares. Las competencias disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y se adquieren a travs de las situaciones-problema propias de alguna de las reas, aun cuando tienen tambin capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolucin de situaciones-problema relacionadas con una o varias reas disciplinares.

  2. Las competencias bsicas disciplinares son:

    1. Competencia en comunicacin lingstica y literaria

      Utilizar textos orales y escritos, en euskera, castellano y en una o ms lenguas extranjeras, para comunicarse de forma adecuada, eficaz y respetuosa con la diversidad lingstica, en situaciones propias de diferentes mbitos de la vida. Igualmente, desarrollar una educacin literaria que ayude a conocerse mejor a uno mismo y al mundo que le rodea.

    2. Competencia matemtica

      Aplicar el conocimiento matemtico para interpretar, describir, explicar y dar respuestas a problemas relacionados con las necesidades de la vida, utilizando modos de pensamiento, representacin y herramientas propias del rea.

    3. Competencia cientfica

      Emplear el conocimiento y la metodologa cientfica de forma coherente, pertinente y correcta en la interpretacin de los sistemas y fenmenos naturales as como de las aplicaciones cientfico-tecnolgicas ms relevantes en diferentes contextos, para comprender la realidad desde la evidencia cientfica y tomar decisiones responsables en todos los mbitos y situaciones de la vida.

    4. Competencia tecnolgica

      Desarrollar y utilizar con criterio productos o sistemas tecnolgicos aplicando, de manera metdica y eficaz, saberes tcnicos y de otras ramas para comprender y resolver situaciones de inters u ofrecer nuevos productos y servicios, comunicando los resultados a fin de continuar con procesos de mejora o de toma responsable de decisiones.

    5. Competencia social y cvica

      Comprenderse a s mismo, al grupo del que es miembro y al mundo en el que vive, mediante la adquisicin, interpretacin crtica y utilizacin de los conocimientos de las ciencias sociales; as como del empleo de metodologas y procedimientos propios de las mismas, para actuar autnomamente desde la responsabilidad como ciudadano en situaciones habituales de la vida; con el fin de colaborar al desarrollo de una sociedad plenamente democrtica, solidaria e inclusiva.

    6. Competencia artstica

      Comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, en distintos contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los factores estticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo conocer los diferentes lenguajes artsticos y utilizar sus cdigos en la produccin de mensajes artsticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa, imaginacin y creatividad.

    7. Competencia motriz

      Afrontar de forma autnoma, crtica, creativa y expresiva las diversas situaciones del mbito motor relacionadas consigo mismo y con los dems, as como con el entorno fsico y cultural, integrando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes que contribuyen al desarrollo del comportamiento motor, para adquirir los hbitos de la prctica de actividades fsicas y deportivas que ayuden a la consecucin del bienestar integral mediante un estilo de vida saludable.

El departamento competente en materia educativa promover una metodologa basada en los siguientes principios:

  1. Para garantizar la aplicacin del principio de inclusividad y equidad, el departamento competente en materia educativa impulsar prioritariamente el desarrollo de metodologas de enseanza y aprendizaje que mejor garanticen el desarrollo de todas las competencias y el xito escolar de todo el alumnado.

  2. Dentro de la variedad de opciones metodolgicas del enfoque de la pedagoga por competencias, se pueden resaltar como aspectos diferenciales los siguientes:

    1. La accin competente consiste en la resolucin de situaciones-problema movilizando los recursos disponibles de forma integrada.

    2. La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias bsicas.

    3. Los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal son recursos, pero recursos necesarios e imprescindibles, para la resolucin de situaciones problema.

    4. Para desarrollar las competencias bsicas se requiere proponer actividades autnticas focalizadas en situaciones reales, vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

    5. Para provocar el aprendizaje relevante de las competencias bsicas se requiere la implicacin activa del estudiante en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento.

    6. La funcin del y de la docente para el desarrollo de las competencias puede concebirse como la tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica disear, planificar, organizar, estimular, acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

  1. El departamento competente en materia educativa promover la consolidacin del bilingismo en el marco de una educacin plurilinge, que contribuya a la mejora y desarrollo de los modelos lingsticos vigentes. Para ello asegurar al euskera el tratamiento preferente necesario para compensar la desigualdad de uso social entre las dos lenguas oficiales, a fin de que el alumnado alcance al finalizar la Educacin Bsica, una competencia comunicativa prctica y eficaz en euskera y castellano y suficiente en la primera lengua extranjera. Todo ello sin excluir la posibilidad de adquirir conocimientos bsicos en una segunda lengua extranjera en aquellos centros que as lo prevean en su Proyecto Lingstico.

    En todo caso, siendo el nivel de referencia de la competencia en comunicacin lingstica y literaria en las dos lenguas oficiales comn para todo el alumnado, responder tambin a las condiciones sociolingsticas del alumnado y de su entorno, por lo que los centros educativos adaptarn a dichas condiciones el Proyecto Lingstico de Centro y el Proyecto Curricular de Centro y participarn como agentes activos del proceso de normalizacin lingstica.

  2. Siendo uno de los objetivos del sistema educativo contribuir de la manera ms eficaz posible a una situacin de equilibrio e igualdad efectiva y real en el uso de las dos lenguas oficiales y teniendo en cuenta la situacin de desequilibrio y de inferioridad en el uso social del euskera con respecto al castellano, el departamento competente en materia educativa impulsar y asegurar el uso del euskera como vehculo de expresin habitual en todas las actividades de la comunidad educativa.

  3. Los centros educativos incorporarn el euskera y el castellano en la Educacin Bsica para conseguir la competencia real del alumnado en el uso de las destrezas de comprensin y expresin, oral y escrita, en las dos lenguas oficiales, de manera que ambas puedan utilizarse en las distintas situaciones del mbito personal, del social o del acadmico.

  4. Para avanzar hacia el objetivo de conseguir, desde el bilingismo, alumnos y alumnas plurilinges, los centros implantarn medidas de refuerzo del aprendizaje y utilizacin de lenguas extranjeras y podrn incorporar progresivamente la imparticin de contenidos curriculares de reas o materias en lengua extranjera en su Proyecto Lingstico y en su Proyecto Curricular, de acuerdo con los principios establecidos en el artculo 11 de este decreto.

  5. El departamento competente en materia educativa establecer las medidas necesarias para la extensin progresiva de la imparticin de reas o materias en la primera lengua extranjera en los centros, segn el Plan de Mejora del Sistema Educativo previsto en la Disposicin adicional quinta de este decreto.

  1. El departamento competente en materia educativa promover el tratamiento integrado e integral de las lenguas.

    El tratamiento integrado de las lenguas es una estrategia metodolgica que presta especial atencin a la transferencia de los aprendizajes en distintas lenguas, con el objetivo de desarrollar una competencia comunicativa plurilinge. Se trata de trabajar en cada una de las lenguas lo que le es propio y compartir entre todas lo que tienen en comn, siempre al servicio de que el alumno o alumna pueda utilizar de manera adecuada y eficaz la lengua que requiere cada situacin.

    El tratamiento integral de las lenguas requiere que todo el profesorado, tanto el de lenguas como los de las reas y materias no lingsticas, cooperen conjuntamente en el desarrollo de la competencia comunicativa. A la misma contribuirn todas las formas de expresin propias de los conocimientos correspondientes a cada rea o materia y todas las situaciones y experiencias lingsticas que se desarrollan en cada una de las lenguas vehiculares.

  2. Para el logro de la competencia plurilinge en las dos lenguas oficiales y al menos en una lengua extranjera, mediante un currculo integrado e integral de lenguas, a travs de las reas y materias curriculares, se seguirn los siguientes principios:

    1. La enseanza de las lenguas debe basarse en la inclusin, es decir, debe posibilitar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su lengua de origen, desarrollen plenamente su competencia plurilinge.

    2. La enseanza de las lenguas debe basarse en el uso, es decir, las lenguas se aprenden en el uso social y acadmico y son las necesidades pragmticas de comunicacin las que orientan y favorecen el dominio del cdigo. En este sentido, lo ms coherente con este principio es el planteamiento de integracin de lengua y contenidos.

    3. La enseanza de las lenguas debe basarse en el enfoque comunicativo, es decir, requerir seleccionar familias de situaciones significativas para cada lengua en los diversos mbitos personales, sociales y acadmicos y debe convertir las aulas en espacios privilegiados de comunicacin que favorezcan la participacin eficaz de los alumnos y alumnas en prcticas comunicativas diversas.

    4. La enseanza de las lenguas debe basarse en el desarrollo de actitudes positivas hacia las lenguas y los hablantes, teniendo en consideracin la importancia de las lenguas en las relaciones sociales y en el desarrollo emocional de los individuos.

  1. El alumnado que concluya la Educacin Bsica ha de alcanzar el nivel de competencia digital que garantice el nivel de la plena alfabetizacin o capacitacin funcional.

  2. Para lograr esta alfabetizacin multimeditica es preciso que los recursos digitales impregnen todas y cada una de las reas y materias, con el objetivo de que se incorporen de forma normalizada a los procesos de enseanza y aprendizaje.

  3. Para que en el desarrollo de esta competencia se pueda aprender a actuar de forma tica y responsable, incluyendo el derecho a la intimidad de las personas, a la imagen propia y a la orientacin e identidad sexual, y a ser personas activas en contra del sexismo y el racismo, es necesario que estos aspectos se incluyan en la planificacin de los procesos y situaciones de enseanza y aprendizaje.

  4. Para lograr una adecuada integracin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, se favorecer el desarrollo de la competencia digital del profesorado, impulsando una formacin centrada en el uso real de los medios digitales en el aula y generando comunidades virtuales de aprendizaje y colaboracin profesional para el uso de los recursos educativos.

  1. A los efectos de lo dispuesto en este decreto, se entiende por currculo la regulacin de los elementos que determinan los procesos de enseanza y aprendizaje para las enseanzas de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria.

  2. El currculo est integrado por los siguientes elementos:

    1. Las competencias bsicas o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada rea o materia, con el fin de lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para el fomento de la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.

    2. Los objetivos de cada enseanza expresados en trminos de competencias que debe alcanzar el alumnado para lograr el perfil de salida de la Educacin Bsica.

    3. Los contenidos organizados en bloques temticos que integran los conocimientos declarativos, los procedimientos y las actitudes, que contribuyen al logro de los objetivos de la Educacin Bsica y a la adquisicin de las competencias bsicas.

    4. La metodologa didctica, que comprende tanto la descripcin de las prcticas docentes como la organizacin del trabajo de los docentes y las orientaciones metodolgicas.

    5. Los criterios de evaluacin y los indicadores de logro o estndares del grado de adquisicin de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseanza establecidos para cada rea o materia.

  3. La definicin de cada una de las competencias bsicas y sus componentes, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluacin y los indicadores de logro o estndares de cada rea o materia sern los establecidos en la normativa bsica, complementados por lo establecido en el anexo II y por cada centro en su respectivo Proyecto Curricular, segn lo previsto en el artculo 23 del presente Decreto.

  1. La etapa de la Educacin Primaria se organiza en reas de conocimiento sin perjuicio del carcter global de la etapa, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes de las nias y nios. La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y deber garantizar el mximo desarrollo de sus capacidades, adaptndose a sus ritmos de trabajo.

  2. Las reas especficas ms directamente relacionadas con la enseanza sistematizada y el aprendizaje de los recursos correspondientes a las competencias bsicas disciplinares son:

    1. Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura y Primera Lengua extranjera, con la competencia en comunicacin lingstica y literaria.

    2. Matemticas, con la competencia matemtica.

    3. Ciencias de la Naturaleza, con la competencia cientfica y tecnolgica.

    4. Ciencias Sociales, Valores Sociales y Cvicos y Religin, con la competencia social y cvica.

    5. Educacin Artstica, con la competencia artstica.

    6. Educacin Fsica, con la competencia motriz.

      Cada una de las reas contribuye al desarrollo de todas las competencias bsicas transversales y, en mayor o menor medida, al desarrollo de las restantes competencias bsicas disciplinares, puesto que para la resolucin de los problemas de la vida real es preciso usar de forma complementaria los recursos de distintas reas.

  3. Todo el alumnado debe cursar las siguientes reas en cada uno de los cursos:

    1. Ciencias de la Naturaleza.

    2. Ciencias Sociales.

    3. Lengua Vasca y Literatura.

    4. Lengua Castellana y Literatura.

    5. Matemticas.

    6. Primera Lengua Extranjera.

    7. Educacin Artstica.

    8. Educacin Fsica.

    9. Religin o Valores Sociales y Cvicos, a eleccin de los padres, madres o tutores legales. Esta eleccin se realizar al comienzo de la etapa y se mantendr a lo largo de la misma. En el supuesto de cambio, deber solicitarse al inicio del nuevo curso escolar.

  4. Las reas de Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura deben recibir un tratamiento anlogo.

  5. Adems los alumnos y alumnas podrn cursar una o varias reas ms, reas de profundizacin o refuerzo de las reas de la etapa u otras reas, segn las condiciones que establezca el departamento competente en materia de educacin.

  6. Con carcter general, todas las reas sern impartidas por un solo maestro o maestra con competencia en todas las reas de la Educacin Primaria que ser, siempre que la organizacin del centro lo permita, el tutor o la tutora del grupo. La enseanza de la msica, la educacin fsica y el idioma extranjero requerirn la especializacin o cualificacin correspondiente. El rea de Valores Sociales y Cvicos podr ser impartida por cualquier maestra o maestro del centro designado por la direccin del centro, preferentemente por el tutor o la tutora del grupo, que podr integrar elementos de esta rea en otras reas de conocimiento.

  7. A fin de impulsar la globalizacin e interdisciplinariedad en el tratamiento de las distintas reas, los centros podrn agrupar las reas de esta etapa en mbitos de conocimiento.

  1. La etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende cuatro cursos. La organizacin en materias se entiende sin perjuicio del carcter interdisciplinar de la etapa y de su contribucin al desarrollo de las competencias bsicas.

  2. Las materias ms directamente relacionadas con la enseanza sistematizada y el aprendizaje de los recursos correspondientes a las competencias bsicas disciplinares son:

    1. Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua extranjera, Segunda Lengua Extranjera y Latn, con la competencia en comunicacin lingstica y literaria.

    2. Matemticas con la competencia matemtica.

    3. Biologa y Geologa, Fsica y Qumica, Cultura Cientfica, Ciencias aplicadas a la actividad profesional, con la competencia cientfica.

    4. Tecnologa y Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, con la competencia tecnolgica.

    5. Geografa e Historia, Valores ticos, Religin, Economa, Iniciacin a la actividad emprendedora y empresarial, Cultura clsica y Filosofa, con la competencia social y cvica.

    6. Educacin Plstica, Visual y Audiovisual, Msica y Artes Escnicas y Danza, con la competencia artstica.

    7. Educacin Fsica, con la competencia motriz.

      Cada una de las materias contribuye al desarrollo de todas las competencias bsicas transversales y, en mayor o menor medida, al desarrollo de las restantes competencias bsicas disciplinares, puesto que para la resolucin de los problemas de la vida real es preciso usar de forma complementaria los recursos de distintas reas.

  3. Las alumnas y los alumnos deben cursar las materias de Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura, que son reas de conocimiento obligatorias en todos los cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria y deben recibir un tratamiento anlogo.

  4. En los cursos primero y segundo, adems de la Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura, cursarn las siguientes materias:

    Geografa e Historia.

    Matemticas.

    Primera Lengua Extranjera.

    Biologa y Geologa en primer curso.

    Fsica y Qumica en segundo curso.

    Educacin Fsica.

    Religin o Valores ticos, a eleccin de los padres, madres o tutores legales o en su caso del alumno o alumna.

    Tecnologa.

  5. En el tercer curso, adems de la Lengua Vasca y Literatura y de la Lengua Castellana y Literatura, todo el alumnado debe cursar las siguientes materias:

    Geografa e Historia.

    Matemticas Orientadas a las Enseanzas Acadmicas o Matemticas orientadas a las Enseanzas Aplicadas.

    Primera Lengua Extranjera.

    Biologa y Geologa.

    Fsica y Qumica.

    Educacin Fsica.

    Religin o Valores ticos, a eleccin de los padres, madres o tutores legales o en su caso del alumno o alumna.

    Tecnologa.

  6. Todo el alumnado deber cursar Educacin Plstica, Visual y Audiovisual y/o Msica en los cursos primero, segundo y tercero. Adems, los centros podrn ofertar la Segunda Lengua Extranjera en los mismos cursos.

  7. En cuarto curso, adems de la Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura todo el alumnado cursar las siguientes materias:

    Geografa e Historia.

    Matemticas orientadas a las Enseanzas Acadmicas o Matemticas orientadas a las Enseanzas Aplicadas.

    Primera Lengua Extranjera.

    Educacin Fsica.

    Religin o Valores ticos, a eleccin de los padres, madres o tutores legales o en su caso del alumno o alumna.

  8. En cuarto curso, adems, el alumnado cursar al menos dos materias de entre las siguientes, segn el bloque elegido:

    Bloque A

    Biologa y Geologa.

    Economa.

    Fsica y Qumica.

    Latn.

    Bloque B

    Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional.

    Iniciacin a la Actividad Emprendedora y Empresarial.

    Tecnologa.

  9. En cuarto curso, adems, el alumnado elegir al menos una materia del Bloque A y/o del Bloque B:

    Bloque A

    Artes Escnicas y Danza.

    Cultura Cientfica.

    Cultura Clsica.

    Educacin Plstica, Visual y Audiovisual.

    Filosofa.

    Msica.

    Segunda Lengua Extranjera.

    Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

    Bloque B. Una materia no cursada de entre las siguientes:

    Biologa y Geologa.

    Economa.

    Fsica y Qumica.

    Latn.

    Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional.

    Iniciacin a la Actividad Emprendedora y Empresarial.

    Tecnologa.

  10. Los centros, segn su proyecto curricular y su oferta educativa, podrn elaborar itinerarios para orientar al alumnado en la eleccin de las materias.

    Para facilitar el acceso a las enseanzas postobligatorias a todo el alumnado que lo desee, los centros tomarn las medidas organizativas y curriculares que les permitan la formacin de itinerarios de materias integradas correspondientes a los bloques A y B del apartado ocho de este artculo.

    Los centros podrn integrar dos materias directamente relacionadas con las competencias bsicas disciplinares Social y Cvica, Cientfica y Tecnolgica, respetando el horario mnimo establecido en el anexo I para cada una de las materias integradas.

    Las materias integradas, que sern impartidas por un nico profesor o profesora, computarn como dos materias con calificaciones diferenciadas.

  11. Adems de las materias relacionadas en los apartados anteriores los centros, en el marco de su autonoma, podrn ofertar alguna materia ms, en los trminos que establezca el departamento competente en materia de educacin.

Los centros podrn integrar las materias del currculo en mbitos de conocimiento, que debern respetar los contenidos, los criterios de evaluacin y los indicadores de logro o estndares de aprendizaje evaluables de todas las materias que se agrupan, as como el horario asignado al conjunto de ellas. Esta agrupacin tendr efectos en la organizacin de las enseanzas pero no as en las decisiones asociadas a la evaluacin y promocin.

  1. El departamento competente en materia educativa promover la realizacin de proyectos coeducativos y la integracin en los Proyectos educativos y curriculares de los siguientes objetivos coeducativos:

    1. La eliminacin de cualquier actitud que fomente los prejuicios, estereotipos y roles que discriminen en funcin del sexo, construidos segn los patrones socioculturales de conducta asignados a mujeres y hombres, con el fin de garantizar, tanto para las alumnas como para los alumnos, posibilidades de desarrollo personal integral.

    2. La integracin del saber de las mujeres y de su contribucin social e histrica al desarrollo de la humanidad, revisando y, en su caso, corrigiendo los contenidos que se imparten.

    3. La incorporacin de conocimientos necesarios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de sus actuales y futuras necesidades y responsabilidades relacionadas con el trabajo domstico y de cuidado de las personas.

    4. La capacitacin del alumnado para que la eleccin de las opciones acadmicas se realice libre de condicionamientos basados en el gnero.

    5. La prevencin de la violencia contra las mujeres, mediante el aprendizaje de mtodos no violentos para la resolucin de conflictos y de modelos de convivencia basados en la diversidad y en el respeto a la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres.

  2. Asimismo los centros educativos incorporarn en el espacio de tutora de la Educacin Bsica la prevencin de conductas violentas en todos los niveles educativos y los contenidos especficos con relacin al aprendizaje para la vida cotidiana, integrando en la misma aspectos y contenidos relacionados con el mbito domstico y con el cuidado de las personas, con el conocimiento del funcionamiento de las relaciones personales y con el aprendizaje de mtodos no violentos para la resolucin de conflictos y de modelos de convivencia basados en el respeto a la igualdad de sexos y a la diversidad.

  1. El horario que corresponde a cada curso de Educacin Primaria es al menos de 875 horas anuales. Las actividades lectivas del alumnado se desarrollarn de lunes a viernes, en jornada de maana y tarde, establecindose un mnimo de 25 horas semanales en cada uno de los cursos, incluyendo un tiempo de recreo diario de 30 minutos. El horario asignado a cada rea debe entenderse como el tiempo necesario para el trabajo en cada una de ellas, sin menoscabo del carcter global e integrador de la etapa.

  2. El horario que corresponde a cada curso de Educacin Secundaria Obligatoria es de al menos 1.050 horas anuales. Con carcter general, las actividades lectivas del alumnado se desarrollarn de lunes a viernes, en jornada de maana y tarde, establecindose un mnimo de 30 horas semanales en cada uno de los cursos.

  3. Cada centro distribuir dichas horas entre las distintas reas y materias, respetando el nmero de horas indicado como mnimo en el anexo I. Los centros que no ejerciten esta opcin seguirn el horario de referencia indicado en el mismo anexo.

  1. El calendario escolar se establecer por cada centro en coherencia con su Proyecto Educativo y comprender un mnimo de 175 das lectivos. El departamento competente en materia educativa determinar las normas bsicas que han de regular la elaboracin en cada curso acadmico del calendario escolar de cada centro.

  2. En ningn caso el inicio del curso escolar se producir antes del 1 de septiembre, ni el final de las actividades lectivas despus del 30 de junio del ao acadmico.

  1. En los centros pblicos, el nmero mximo de alumnos y alumnas por grupo de aula ordinaria ser el establecido por las disposiciones que les afectan. Los centros privados concertados debern atenerse a la capacidad mxima establecida por la normativa reguladora de los conciertos educativos.

  2. En algunos grupos se podr exceder ese nmero para atender a alumnado de incorporacin tarda o no promocionado, siempre que este exceso no supere el diez por ciento de la ratio indicada.

  3. La ratio profesor/grupo podr incrementarse teniendo en cuenta las caractersticas sociales, econmicas, lingsticas y culturales del alumnado atendido y los diferentes programas y proyectos autorizados en el centro.

  4. Los centros pblicos y privados concertados estn obligados a mantener escolarizados a todos sus alumnos y alumnas hasta el final de la enseanza obligatoria, salvo cambio de centro producido por voluntad familiar o por aplicacin de alguno de los supuestos previstos en la normativa sobre derechos y deberes del alumnado.

  1. Teniendo en cuenta lo previsto en el Ttulo V de la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pblica Vasca y el Captulo 2 del Ttulo V de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, la autonoma de los centros educativos incluye la capacidad de tomar decisiones por s mismos, tanto en el mbito pedaggico y curricular como en el de la planificacin, organizacin y gestin, de acuerdo con las necesidades y demandas de su contexto. Dicha autonoma es posible en la medida que se tenga la capacidad de disponer de los recursos necesarios, y de organizarlos y distribuirlos del modo ms adecuado para el logro de sus fines de acuerdo con las necesidades del alumnado y demandas de su entorno.

  2. La autonoma de los centros educativos queda reflejada en la elaboracin de los proyectos institucionales que tienen como referencia para su desarrollo el Proyecto Educativo de Centro. Entre los proyectos institucionales hay algunos de carcter ms curricular, tales como el Proyecto Curricular de Centro y las Programaciones didcticas; otros de carcter ms organizativo, tales como el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento o Reglamento de Rgimen Interior que establecen las normas y las formas de participacin de la comunidad educativa a travs de los rganos de gobierno y funcionamiento, y el Proyecto de Gestin; y otros de carcter mixto, tales como el Proyecto Lingstico de Centro, el Proyecto de Direccin, y el Plan y Memoria Anual del Centro. En todos los proyectos se precisa la adecuacin entre las decisiones curriculares y las organizativas.

    Los proyectos educativos y curriculares de los centros de enseanza deben incluir lo previsto en el artculo 24 de la Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atencin y Proteccin a la Infancia y la Adolescencia.

  3. La autonoma ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo. La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonoma pedaggica y de gestin de los centros docentes obliga, como contrapartida, a establecer mecanismos de evaluacin y de rendicin de cuentas. La importancia de los desafos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una informacin pblica y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposicin de los centros, as como una valoracin de los resultados que con ellos se alcanzan.

  1. Teniendo en cuenta lo previsto en el artculo 46 de la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pblica Vasca y en el artculo 121 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, el Proyecto Educativo de Centro incluir la propuesta integral que recoge la opcin educativa, elaborada desde la autonoma del centro, y las grandes pautas orientadoras, que sirven de referencia para dirigir coherentemente el proceso de intervencin de la comunidad educativa en dicho centro.

  2. El Proyecto Educativo de Centro incluir los principios de identidad del centro con las caractersticas y valores que los definen; las finalidades educativas que persigue en coherencia con sus principios; las competencias bsicas que ha de lograr el alumnado de acuerdo con sus caractersticas; los criterios bsicos y las grandes lneas estratgicas y las prioridades de actuacin, que se desarrollarn en el mbito lingstico, curricular y organizativo, todo ello de acuerdo con el contexto del centro.

  3. El Proyecto Educativo de Centro de los centros pblicos ser aprobado por el Consejo Escolar u rgano Mximo de Representacin. En los centros privados concertados ser aprobado por el titular. En ambos casos deber hacerse pblico.

  1. Teniendo en cuenta lo previsto en el artculo 47 de la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pblica Vasca el Proyecto Curricular de Centro incluir la concrecin para el centro de los principios y grandes lneas de actuacin curricular definidos en el Proyecto Educativo de Centro, de acuerdo con lo establecido en este decreto.

  2. El Proyecto Curricular de Centro deber desarrollar el currculo incluido en los anexos de este decreto teniendo en cuenta el contexto socioeconmico y cultural del centro, las caractersticas y necesidades del alumnado, las opciones lingsticas y los recursos de cada centro. Asimismo tomar como referencia el Proyecto Educativo de Centro, concretndolo para cada curso de la Educacin Bsica, teniendo en cuenta el currculo oficial establecido en este decreto.

  3. El Proyecto Curricular de Centro contendr, al menos, las siguientes determinaciones:

    1. Las competencias, objetivos y contenidos de enseanza adecuados a las necesidades de los alumnos y alumnas en todos los aspectos docentes.

    2. La concrecin de los criterios de evaluacin e indicadores de logro por ciclo o curso, los niveles mnimos de adquisicin de competencias al finalizar cada etapa, as como decisiones sobre el proceso de evaluacin y promocin.

    3. Los aspectos curriculares de su propio Proyecto Lingstico de Centro.

    4. La determinacin de los criterios pedaggicos y didcticos y las opciones metodolgicas inclusivas y sobre materiales curriculares que favorezcan el pleno desarrollo de todo el alumnado y aseguren la continuidad y coherencia de la tarea de los docentes del Centro.

    5. Criterios para la atencin integral del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, tanto el alumnado de necesidades educativas especiales, como el de altas capacidades intelectuales, el de incorporacin tarda al sistema educativo y el que presenta dificultades de aprendizaje por condiciones personales o de historia escolar y el alumnado en situacin de desigualdad social.

    6. Decisiones en materia de opcionalidad, refuerzo y enriquecimiento o ampliacin.

    7. La programacin de la accin tutorial y el desarrollo de la orientacin educativa.

    8. Decisiones sobre las adaptaciones curriculares.

  4. Los centros que adems de la Educacin Bsica impartan otras enseanzas, contemplarn las especificidades de cada una en su Proyecto Curricular de Centro, manteniendo la coherencia entre ellas.

  5. Los centros elaborarn el Proyecto Curricular a medida que se vayan implantando los distintos cursos. En los centros pblicos el Proyecto Curricular de Centro deber ser elaborado por el Claustro de Profesores. Su aprobacin corresponde al propio Claustro, odo el rgano Mximo de Representacin. La realizacin anual de las determinaciones contenidas en el Proyecto Curricular de Centro se concretar, dentro del plan anual, en el programa de actividades docentes y en el programa de actividades de formacin, extraescolares y complementarias. La evaluacin del Plan Anual deber quedar reflejada en la Memoria Anual.

  6. En los centros privados sostenidos con fondos pblicos la elaboracin y aprobacin de los proyectos curriculares ser realizada segn su distribucin interna de competencias.

  7. El Proyecto Curricular de Centro comprender todas las etapas educativas que se impartan en el mismo. En el caso de centros que habitualmente reciben alumnado de otros centros de etapas anteriores, se constituir una Comisin coordinadora del proceso de elaboracin de los proyectos curriculares de cada uno, a fin de posibilitar la coherencia entre ellos.

  8. Tanto los objetivos mnimos que deben ser superados en cada curso como los criterios de evaluacin aprobados en el Proyecto Curricular de Centro debern hacerse pblicos al inicio del curso.

  1. A los efectos del presente Decreto se entiende por Proyecto Lingstico de Centro la planificacin de todos aquellos aspectos relacionados con la enseanza y el uso de las lenguas que cada centro educativo elabora para llevarlo a cabo en su propio mbito. El Proyecto Lingstico de Centro, desarrollar los criterios recogidos en el Proyecto Educativo de Centro para la enseanza y utilizacin de las lenguas en el proceso de enseanza-aprendizaje, y determinar el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones recogidas en l tendrn influencia directa tambin en otros documentos del centro: Reglamento de Organizacin y Funcionamiento o Reglamento de Rgimen Interior, Plan Anual de Centro, principios que regulen las relaciones internas y externas, etc., a travs de los cuales se canaliza la materializacin de los principios acordados en el Proyecto Lingstico de Centro.

  2. Cada centro, tomando como referencia el perfil de salida comn para todo el alumnado, efectuar las adaptaciones necesarias para alcanzar los perfiles de salida en cada una de las destrezas lingsticas, segn la etapa educativa, el modelo lingstico y las caractersticas sociolingsticas del alumnado y de su entorno educativo con el fin de alcanzar los niveles de competencia establecidos. Asimismo establecer los aspectos metodolgicos, formativos y organizativos sobre el tratamiento integrado de las lenguas, respetando lo previsto en el artculo 11 de este decreto.

  3. El Proyecto Lingstico de Centro debe incluir el diagnstico de la trayectoria del centro en experiencias plurilinges, los objetivos a medio y largo plazo, orientados hacia la mejora de la competencia lingstica del alumnado del centro, la planificacin del desarrollo del proyecto, las acciones formativas previstas para el profesorado, la continuidad del proyecto entre las diferentes etapas educativas, los criterios de evaluacin y los resultados esperados.

  4. Los centros educativos que opten por impartir alguna materia o materias en lengua extranjera, debern incluir en la planificacin de su Proyecto Lingstico la referencia de la materia o materias a impartir en la primera lengua extranjera en los diferentes cursos, as como la previsin de los recursos humanos, materiales y funcionales. En este caso, el Proyecto Lingstico de Centro deber reflejar el nmero de horas de imparticin de lengua extranjera y en lengua extranjera, asegurando la consecucin de la competencia lingstica en euskera, castellano y en la primera lengua extranjera, para lo que el rgano competente modificar las relaciones de puestos de trabajo de los centros pblicos de manera que se garantice el cumplimiento de los requisitos especficos de competencia en lenguas extranjeras que se establezcan.

  5. Los centros que impartan algn rea o materia del currculo en lengua extranjera aplicarn los criterios generales de admisin del alumnado, sin que sea posible incluir ningn requisito lingstico como criterio de admisin.

  6. Corresponde al rgano Mximo de Representacin en los centros pblicos, o al Consejo escolar de los centros privados concertados, la aprobacin del Proyecto Lingstico de Centro.

  1. La programacin didctica es el instrumento especfico de planificacin, desarrollo y evaluacin de cada una de las reas y materias; en ella, de acuerdo con el Proyecto Curricular de Centro, se concretarn los distintos elementos del currculo adaptndolo a las caractersticas especficas del alumnado. Los profesores y profesoras que impartan docencia en el mismo curso coordinarn sus programaciones didcticas de aula de manera que resulten coherentes entre s.

  2. Quienes impartan una misma rea o materia colaborarn en la elaboracin de la programacin didctica de aula, de manera que queden garantizadas la coordinacin y la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas que reciban enseanzas de la misma materia.

  3. Anualmente, al inicio del curso escolar cada centro establecer los criterios para la elaboracin y evaluacin de las programaciones didcticas.

  4. Las programaciones didcticas de cada una de las materias sern elaboradas por los departamentos didcticos con competencia docente en las mismas.

  5. Las programaciones didcticas de curso o, en su caso, ciclo, referidas a reas o materias, debern contener al menos los siguientes elementos:

    1. Competencias bsicas transversales y disciplinares a desarrollar a lo largo del curso y situaciones de integracin.

    2. Objetivos.

    3. Contenidos.

    4. Criterios de evaluacin e indicadores de logro.

    5. Calificacin.

    6. Decisiones metodolgicas y didcticas.

    7. Materiales y recursos de desarrollo curricular.

  6. Para evaluar las programaciones didcticas se incluirn, entre otros, los indicadores de logro referidos a:

    1. Resultados de la evaluacin del curso en cada una de las reas o materias.

    2. Adecuacin de los materiales y recursos didcticos, y la distribucin de espacios y tiempos a los mtodos didcticos y pedaggicos utilizados.

    3. Contribucin de los mtodos didcticos y pedaggicos a la mejora del clima de aula y de centro.

  1. Se entiende por materiales didcticos cualquier tipo de material elaborado expresamente con la intencin de servir de ayuda al alumnado y al profesorado en la planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje.

    Los materiales didcticos son herramientas en manos del alumnado y profesorado que se han de utilizar de forma flexible adaptndolas a las condiciones del contexto y del medio escolar y a las caractersticas del alumnado.

  2. Los materiales didcticos han de ser coherentes con el modelo educativo pedaggico propuesto en este decreto. El departamento competente en materia educativa orientar a los centros sobre las caractersticas bsicas que han de cumplir los materiales didcticos para ser coherentes con el modelo educativo pedaggico definido en este decreto.

    La edicin y adopcin de los materiales didcticos no requerirn la previa autorizacin del departamento competente en materia educativa. En todo caso, stos debern adaptarse al rigor cientfico e idoneidad lingstica adecuados a las edades de los alumnos y alumnas y al currculo regulado en este decreto. Asimismo, debern reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes del ordenamiento jurdico vigente, as como el cumplimiento de las caractersticas de diseo universal y accesibilidad.

  3. Los centros tendrn autonoma para crear y elegir los materiales y recursos de desarrollo curricular que hayan de usar en la Educacin Bsica, en los trminos establecidos por la normativa vigente. En todo caso, debern cumplir las caractersticas de accesibilidad para el alumnado con discapacidad fsica, sensorial o intelectual y para el alumnado con otras dificultades de aprendizaje que lo precisen.

  4. Los materiales y recursos necesarios para el desarrollo curricular de cada una de las materias podrn ser mltiples, incorporando a los de carcter tradicional otros innovadores que integren diferentes soportes instrumentales, con objeto de fomentar en el alumnado la bsqueda crtica de fuentes de diversa naturaleza y procedencia.

  5. Los materiales didcticos que se utilicen en los centros educativos de la Comunidad Autnoma de Euskadi han de integrar los objetivos coeducativos. Asimismo, han de hacer un uso no sexista del lenguaje y en sus imgenes garantizar una presencia equilibrada y no estereotipada de mujeres y hombres. En todo caso, la Ley 4/2005, de 18 de febrero, para la Igualdad de Mujeres y Hombres prohbe la realizacin, la difusin y la utilizacin en los centros educativos de libros de texto y materiales didcticos que presenten a las personas como inferiores o superiores en dignidad humana en funcin de su sexo o como meros objetos sexuales, as como aquellos que justifiquen, banalicen o inciten a la violencia contra las mujeres. As mismo los materiales curriculares debern asegurar en los mismos la presencia de la diversidad familiar y afectivo-sexual, y resto de realidades culturales y tnicas.

  6. Corresponde al rgano de coordinacin docente en los centros privados concertados y a la comisin de coordinacin pedaggica en los centros pblicos, establecer los criterios pedaggicos para determinar los materiales y recursos de desarrollo curricular que hayan de utilizarse en el desarrollo de las diversas enseanzas.

  7. El departamento competente en materia educativa ofrecer plataformas digitales de acceso a toda la comunidad educativa que, con pleno respeto a lo dispuesto en la normativa aplicable en materia de propiedad intelectual, incorporen materiales y recursos seleccionados de acuerdo con parmetros de calidad metodolgica, adopcin de estndares abiertos y disponibilidad de fuentes que faciliten su difusin, adaptacin, reutilizacin y redistribucin.

  8. La inspeccin educativa supervisar los materiales de desarrollo curricular adoptados por los centros en el ejercicio de su autonoma pedaggica, como parte del proceso ordinario de inspeccin sobre la totalidad de elementos que integran el proceso de enseanza y aprendizaje.

  1. El profesorado que interviene en un mismo grupo forma el equipo docente de dicho grupo. Mediante medidas organizativas los centros intentarn reducir el nmero de profesoras y profesores que intervengan en cada grupo en toda la Educacin Bsica, especialmente en la Educacin Primaria, en los dos primeros cursos de Educacin Secundaria Obligatoria y en los Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento.

  2. Salvo casos debidamente justificados, cada tutor o tutora de la Educacin Primaria permanecer al menos dos cursos con el mismo grupo de alumnas y alumnos.

  3. El departamento competente en materia educativa potenciar la presencia equilibrada de mujeres y hombres en la docencia en las diferentes reas, materias y mbitos de la Educacin Bsica, as como en los rganos de direccin de los centros.

  4. El profesorado estar obligado a poner en conocimiento de los rganos directivos de los centros los indicios de violencia contra las mujeres y nios o nias que les consten. Asimismo, los titulares de los centros educativos y el personal de los mismos estn obligados a poner en conocimiento de las administraciones pblicas competentes en materia de proteccin de personas menores de edad, o cuando sea procedente del ministerio fiscal o de la autoridad judicial, aquellos hechos que puedan suponer malos tratos o la existencia de desproteccin o riesgo infantil, debiendo comunicar los datos e informaciones que resulten necesarios y suficientes para garantizar la calidad y la eficacia de las intervenciones, as como colaborar con las citadas administraciones para evitar y resolver estas situaciones.

  1. Adems de la participacin de la comunidad educativa a travs de los rganos de gobierno y funcionamiento de los centros docentes, los equipos directivos de los mismos promovern, dentro de su mbito de autonoma y quedando reflejado en el Proyecto Educativo de Centro, la participacin de toda la comunidad educativa a travs de actividades que fomenten la colaboracin entre todos los sectores de la misma.

  2. Asimismo, dentro de las actuaciones vinculadas a la accin tutorial, los centros, podrn establecer medidas de participacin y coordinacin con las familias, con el fin de impulsar el cumplimiento de los compromisos establecidos en el Proyecto Educativo de Centro.

  3. La asamblea de padres y madres es el rgano de participacin especfica de las familias en los centros pblicos, que podrn elevar las propuestas que consideren oportunas a los dems rganos del centro sobre los asuntos de su competencia, incluyendo la valoracin sobre la ejecucin del programa de actividades docentes, del programa de actividades de formacin, extraescolares y complementarias y del programa anual de gestin.

  4. Con la finalidad de alcanzar los objetivos de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria establecidos en este decreto, los directores y las directoras establecern relaciones con otras instituciones prximas, especialmente con los ayuntamientos, que puedan facilitar el logro de los mismos; impulsando, para ello, la coordinacin y colaboracin entre dichas instituciones y el centro.

  5. Los centros educativos colaborarn con las instituciones de su entorno en el proceso de normalizacin lingstica para favorecer el uso del euskara en las actividades complementarias, extraescolares y deportivas.

  6. El reglamento de organizacin y funcionamiento y, en su caso, el reglamento de rgimen interior de cada centro, articular la participacin de los alumnos y de las alumnas en su proceso educativo.

  1. Los padres y madres o tutores y tutoras legales tienen derecho al seguimiento y a la participacin en la educacin escolar de los nios, nias y adolescentes. Los centros, a partir del Proyecto Educativo de Centro, promovern compromisos educativos entre las familias o tutores y tutoras legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que las familias, el profesorado y el alumnado se comprometen a desarrollar para lograr las finalidades y las competencias bsicas previstas para cada etapa educativa.

  2. Los compromisos se deben referir, al menos, a la aceptacin de los principios educativos del centro, al respeto a las convicciones ideolgicas y morales de la familia en el marco de los principios y valores educativos establecidos en las leyes, al seguimiento de la evolucin del alumnado, a la adopcin de medidas correctoras en materia de convivencia y a la comunicacin entre el centro y la familia. Los compromisos educativos sern elaborados por el equipo directivo del centro, y aprobados y evaluados por el Consejo Escolar o por el rgano de Mxima Representacin. Tambin se podrn incluir compromisos especficos adicionales que sern revisados peridicamente en los trminos y plazos que acuerde el centro.

  3. Asimismo, los centros y las familias, de manera individual, podrn revisar y llegar a acuerdos sobre la modificacin de los compromisos establecidos inicialmente y encaminados a la mejora del proceso educativo o de convivencia del alumno o de la alumna, o a solucionar problemas detectados de forma individual. Los acuerdos debern contar con la participacin de la alumna o del alumno.

  4. Para evitar el absentismo escolar en la enseanza obligatoria, los centros docentes podrn requerir la colaboracin de las familias con el personal docente y, en su caso, con las administraciones locales.

  5. Para favorecer la participacin efectiva de las familias y la colaboracin educativa entre el centro y las familias, los centros y las asociaciones de padres y madres podrn organizar acciones formativas destinadas a los padres, madres y tutores y tutoras legales, incorporando en todas ellas la perspectiva inclusiva y coeducadora.

  1. La formacin del profesorado tiene como objetivo alcanzar el perfil competencial necesario para que el alumnado logre las competencias definidas en el perfil de salida.

  2. Los profesores y profesoras del sistema educativo vasco deben disponer de un perfil competencial que les permita asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias de sus diferentes funciones y tareas:

    1. Ensear los procedimientos y actitudes para que el alumnado aprenda a pensar y a aprender, aprenda a comunicar, aprender a vivir con los dems, aprenda a ser y aprenda a hacer y emprender.

    2. Hacer propuestas de situaciones de aprendizaje en el aula, aplicarlas y evaluarlas, basndose en los contenidos de enseanza, las caractersticas del alumnado y las competencias bsicas transversales y disciplinares.

    3. Investigar, innovar, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje, a partir de la reflexin sobre su prctica y la de los equipos docentes y redes de formacin en las que se integre.

    4. Motivar el deseo de aprender en el alumno o en la alumna y de orientarle en la construccin de su proyecto de vida, en colaboracin con las familias.

    5. Ajustar y adaptar las propuestas didcticas a las necesidades de cada alumno y alumna.

    6. Cooperar con otros profesores y profesoras y agentes educativos y participar en la gestin y mejora continua del centro educativo.

    7. Desarrollar sus actividades en las lenguas oficiales de nuestra comunidad y, en su caso, en alguna lengua extranjera.

    8. Utilizar e integrar en el currculo las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.

    9. Desarrollar una visin tica sobre su profesin y su compromiso social como agente innovador.

    10. Resolver problemas y conflictos.

    11. Planificar su propia formacin continua en base a la reflexin sobre su propia prctica.

  3. La evaluacin de las competencias del profesorado ser realizada por el departamento competente en materia educativa, con la participacin del profesorado, para contribuir a la mejora de su desarrollo profesional y a la planificacin de las acciones formativas que se deriven de dicha evaluacin.

  4. El planteamiento de las acciones formativas promovidas por el departamento competente en materia educativa se caracterizar por:

    1. Potenciar la visin del centro educativo como eje de la planificacin para la formacin.

    2. Centrarse en la accin educativa y promover la innovacin mediante el anlisis y reflexin sobre la prctica docente.

    3. Formar profesionales para el desarrollo de la educacin inclusiva para el fomento de la coeducacin y de la diversidad afectivo-sexual y para la atencin adecuada a los colectivos con necesidades especiales y especficas de apoyo educativo.

    4. Formar profesionales con responsabilidad social, crticos pero proactivos y creativos ante los cambios.

    5. Impulsar el enfoque competencial y los planteamientos globales e interdisciplinares.

    6. Promover la excelencia mediante el impulso de proyectos para la innovacin educativa.

    7. Promover la actualizacin idiomtica en la lengua vasca y la formacin en la lengua extranjera.

    8. Promover la formacin en los procesos de enseanza y aprendizaje utilizando diferentes recursos digitales.

    9. Equilibrar los aspectos relativos a la actualizacin cientfica, la didctica y la organizacin educativa.

    10. Procurar la atencin necesaria a las habilidades sociales, a la dimensin emocional y, en general, a los aspectos que definen la profesin docente.

    11. Favorecer procesos de colaboracin entre los diferentes profesionales (formacin entre iguales, creacin de redes).

  5. La formacin debe apoyar la puesta en marcha de la innovacin en los centros. Los centros innovadores deben ser referente en los procesos de formacin inicial y permanente del profesorado.

  6. Adems de la formacin en centro, los centros podrn participar en redes de centros que comparten el conocimiento. Esta forma de aprendizaje est relacionada con la cooperacin, la interaccin entre iguales, el trabajo en equipo y el compromiso compartido para lograr la mejora de la prctica educativa.

  7. El entorno comunitario de la formacin facilitar la relacin entre la enseanza formal y no formal, favoreciendo el progreso hacia la comunidad educadora, que implica a todos los agentes educativos y comunitarios para mejorar el nivel de las competencias bsicas de todo el alumnado.

  8. El proceso de formacin debe contemplar una valoracin de su incidencia a travs del impacto que dicha formacin tiene, bien sea en el aula o en distintos mbitos de la vida ordinaria del centro (mbito curricular, organizativo, metodolgico, evaluacin, clima escolar, colaboracin con familias y entidades sociales y comunitarias). Todos los proyectos de formacin deben incluir la repercusin del impacto de la formacin a travs de diferentes indicadores que sistematicen y objetiven dicha repercusin.

  9. Corresponde al departamento competente en materia de educacin coordinar la planificacin del conjunto de la demanda formativa y la oferta de formacin de los servicios de apoyo tanto de la propia Administracin como de otros agentes educativos que colaboran en la formacin del profesorado, en especial de los planes de formacin sobre coeducacin dirigidos a los profesionales de la educacin y a las familias.

  10. Los asesores y asesoras de los Berritzegunes contribuirn al desarrollo de las lneas prioritarias de innovacin educativa promovidas por el departamento competente en la materia, teniendo como referencia las necesidades de la comunidad educativa de cada centro. Fomentarn la innovacin educativa asesorando a los centros sobre nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje, colaborando en la formacin del profesorado y favoreciendo el intercambio y la implementacin de experiencias pedaggicas de xito escolar en los centros. Adems participarn activamente en la elaboracin y desarrollo de los planes de mejora de los centros y de los planes individuales de refuerzo del alumnado.

  1. El Departamento competente en materia educativa promover el desarrollo en los centros educativos de programas de formacin y de prevencin de las situaciones de riesgo, con un lenguaje claro y sencillo, adaptado a la capacidad y desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas. Fundamentalmente:

    1. Programas de prevencin sanitaria y educacin para la salud, en particular sobre las sustancias que pueden generar dependencias, sobre anticoncepcin, sobre las enfermedades de transmisin sexual y sobre alimentacin, a fin de que los nios, nias y adolescentes adquieran hbitos de conducta no perjudiciales para su propia salud o para la de otras personas.

    2. Programas de educacin afectivo-sexual.

    3. Programas de prevencin y educacin en materia de seguridad vial.

    4. Programas de informacin y prevencin tendentes a advertir de los efectos perjudiciales de las sectas u otras organizaciones que puedan perjudicar el libre desarrollo de la personalidad de los nios, nias y adolescentes.

    5. Programas de sensibilizacin y prevencin sobre los malos tratos y abusos sexuales, con informacin de los derechos de los nios, nias y adolescentes, de los comportamientos propios o ajenos que pueden conculcar esos derechos o desencadenar una situacin de riesgo, as como de las personas u organismos a los que puedan dirigirse para solicitar ayuda.

    6. Programas informativos y formativos sobre medio ambiente y consumo responsable.

  2. Tambin se promover el desarrollo de programas de formacin dirigidos a los titulares de los centros educativos y al personal de los mismos, con el fin de que adquieran los conocimientos suficientes que les permitan detectar malos tratos o la existencia de desproteccin o riesgo infantil.

  1. El Proyecto de Profundizacin de la Autonoma se aplica a los centros pblicos que, respetando lo previsto en el Proyecto Educativo de Centro, hacen una propuesta de innovacin educativa que precisa la toma de decisiones diferenciales en los mbitos pedaggico y curricular as como organizativo, de gestin econmica y de gestin del personal, con la finalidad de mejorar los procesos de enseanza y los resultados de los aprendizajes del alumnado.

    Adems, el Proyecto de Profundizacin de la Autonoma incluir la gestin del currculo para ajustarlo a las necesidades reales del alumnado, el establecimiento de formas de organizacin y normas de convivencia, la ampliacin del calendario escolar o la modificacin del horario lectivo de las materias.

  2. El departamento competente en materia educativa potenciar y promover la autonoma de los centros, de forma que sus recursos econmicos, materiales y humanos puedan adecuarse al Proyecto de Autonoma del Centro.

  3. El departamento competente en materia educativa, para fomentar la calidad de los centros docentes, podr asignar mayores dotaciones de recursos a determinados centros pblicos, en razn de los proyectos que as lo requieran o en atencin a las condiciones del alumnado escolarizado. Dicha asignacin quedar condicionada a la rendicin de cuentas y a la adecuada justificacin de dichos recursos.

  1. Los centros que deseen implantar un proyecto de profundizacin de la autonoma debern solicitar la correspondiente autorizacin segn el procedimiento que establezca el departamento competente en materia educativa.

  2. La direccin del centro elaborar el Proyecto de Profundizacin de la Autonoma del centro teniendo en cuenta la propuesta del claustro.

  3. La solicitud de autorizacin del Proyecto de Profundizacin de la Autonoma requerir la aprobacin del rgano Mximo de Representacin e incluir, al menos, la finalidad y objetivos del proyecto de autonoma, la propuesta curricular y la propuesta organizativa del centro que deber incluir el horario general y el horario lectivo, el curso o cursos en los que se propone la implementacin del proyecto de autonoma, y la justificacin de la decisin, as como los recursos solicitados para el mismo.

  4. Corresponde al departamento competente en materia educativa la autorizacin de los Proyectos de Profundizacin de la Autonoma y el impulso de los mismos, mediante un plan de apoyo y acompaamiento a los centros docentes que los desarrollen. Previamente a la autorizacin de los proyectos presentados, el rgano competente en materia de gestin de personal y el rgano competente en la gestin de los recursos econmicos y contratacin, informarn con carcter vinculante sobre los mismos.

  1. El departamento competente en materia educativa establecer los indicadores de rendimiento conforme a los cuales los centros pblicos que estn desarrollando un proyecto de profundizacin de la autonoma rendirn cuentas de los resultados derivados del mismo, considerando, entre otros, los aspectos vinculados al proceso de aprendizaje del alumnado, con especial atencin a los resultados acadmicos obtenidos en las evaluaciones individualizadas y finales y los relacionados con el nivel de participacin y satisfaccin de la comunidad educativa.

  2. La evaluacin interna del proyecto de autonoma y posterior rendicin de cuentas se llevar a cabo por el claustro de profesores y ser coordinada por el equipo directivo del centro. Sus conclusiones se incorporarn a la memoria anual del centro, debiendo estar previsto el procedimiento para dar traslado de las mismas a la comunidad educativa.

  3. La evaluacin externa del Proyecto de Profundizacin de la Autonoma corresponde a la Inspeccin de Educacin e incluir las actuaciones que se consideren necesarias para determinar el grado de logro de los objetivos del proyecto a fin de que el departamento competente en materia educativa pueda tomar las decisiones oportunas que permitan garantizar la continuacin del mismo.

  1. La orientacin educativa es un proceso de ayuda continuo y sistemtico inserto en la actividad educativa, cuyo objetivo es contribuir a la adquisicin de las competencias bsicas por parte del alumnado que le capaciten para ser dueo de su proyecto personal y profesional y para el ejercicio de la ciudadana.

    El acompaamiento al alumno o a la alumna en su proceso de aprendizaje y desarrollo vital corresponde a toda la comunidad educativa, de forma especfica a todo el equipo docente y de manera singular al tutor o la tutora, responsable final de la orientacin de los alumnos y alumnas de su grupo, la coordinacin del profesorado que imparte clase en el mismo y el establecimiento de una comunicacin fluida con las familias y tutores o tutoras legales.

  2. El Plan de Accin Tutorial (PAT), que forma parte del Proyecto Curricular de Centro, organiza los contenidos curriculares de orientacin a desarrollar en las sesiones de tutora y sistematiza la intervencin del tutor o la tutora en los diferentes mbitos de seguimiento individual y grupal del alumnado, la relacin con las familias, la coordinacin con el profesorado y con otros agentes externos.

  3. El Plan de Accin Tutorial de un centro tendr al menos los siguientes apartados:

    1. Las competencias, objetivos y contenidos de las sesiones de tutora adecuados a las necesidades del alumnado.

    2. Las acciones que corresponden al tutor o tutora en los diferentes mbitos: alumnado, equipo docente del grupo, familias y otros.

    3. La planificacin de dichas acciones a lo largo del curso escolar.

    4. Los criterios de evaluacin del propio plan.

  4. El desarrollo de este Plan le corresponde al tutor o tutora, en coordinacin con el equipo docente del grupo y otros agentes que incidan en el mismo grupo. As mismo contar con al asesoramiento de los profesionales de Orientacin del centro.

  5. El objetivo de las sesiones grupales de tutora es colaborar junto con el resto del equipo docente de forma programada, sistematizada y coordinada, en el desarrollo de todas las competencias bsicas transversales, siendo la tutora el espacio idneo para desarrollarlas.

  6. Los contenidos de las sesiones grupales de tutora se organizarn en torno a cuatro bloques temticos: el desarrollo personal, las relaciones con las otras personas, la orientacin acadmico-profesional y los procesos de aprendizaje. El contenido de cada bloque variar a lo largo de las distintas etapas de la Educacin Bsica, para adecuarse a las necesidades y los intereses del alumnado.

  7. El profesorado consultor u orientador del centro coordinar y har el seguimiento del Plan de Accin Tutorial. Adems, colaborar con el tutor o tutora y los equipos docentes en la deteccin y anlisis de las dificultades de aprendizaje y asesorar sobre respuestas educativas inclusivas para el xito escolar de todo el alumnado; coordinar la colaboracin con agentes y apoyos socioeducativos y comunitarios externos al centro; acompaar a las familias y al alumnado en los trnsitos del itinerario escolar y orientar en la toma de decisiones hacia el mejor desarrollo de sus capacidades e intereses.

  8. El departamento competente en materia educativa facilitar orientaciones a los centros para la elaboracin y desarrollo del Plan de Accin Tutorial en la Educacin Bsica.

  1. El tutor o tutora, con el asesoramiento del equipo docente del grupo, emitir un informe de orientacin escolar individual, con el fin de informar a las familias y orientar los alumnos y alumnas en la eleccin de las distintas opciones, al menos una vez al finalizar la Educacin Primaria, as como cuando lo exijan circunstancias extraordinarias, como la no promocin de curso. Todos estos informes tendrn carcter confidencial.

  2. El informe de orientacin escolar individual que se realice al finalizar la Educacin Primaria indicar al menos el grado de adquisicin de las competencias, especialmente las que condicionen ms el progreso educativo de cada alumna o alumno, as como aquellos aspectos que se consideren relevantes para garantizar una atencin personalizada al inicio de la Educacin Secundaria Obligatoria.

    Con el fin de facilitar la transicin desde la Educacin Primaria a la Educacin Secundaria Obligatoria, se prestar una especial atencin a la coordinacin entre ambas etapas, para lo que se tendr en cuenta, tanto el informe de orientacin escolar individual como el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluacin final de la Educacin Primaria.

  3. En el informe correspondiente a la finalizacin de la Educacin Secundaria Obligatoria o de un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento, se orientar al alumno y alumna sobre su futuro acadmico y profesional.

  4. Al final de cada uno de los cursos de Educacin Secundaria Obligatoria el tutor o tutora, en colaboracin con el equipo docente del grupo y con el asesoramiento del orientador u orientadora, emitir un informe de orientacin escolar individual con el fin de informar a las familias y orientar los alumnos y alumnas en la eleccin de las distintas opciones. Dicho informe incluir informacin sobre el grado del logro de los objetivos del curso y de la adquisicin de las competencias correspondientes que justifica la propuesta y se incluir en el expediente del alumno o de la alumna.

  1. La intervencin educativa debe reconocer y respetar la diversidad del alumnado y asegurar, en los casos que as lo requieran, una atencin personalizada orientada al desarrollo mximo de las competencias bsicas de todo el alumnado.

  2. Las medidas de respuesta a la diversidad deben atender a las necesidades educativas del alumnado que las precise en un entorno normalizado e inclusivo, teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones y capacidades para el aprendizaje y debern suponer, en cualquier caso, una va que les permita alcanzar los objetivos de la Educacin Bsica y la titulacin correspondiente.

  3. Los centros educativos establecern mecanismos para la deteccin temprana del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, ya que este alumnado requiere una respuesta educativa personalizada por presentar alguna de las siguientes condiciones:

    Necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad o de trastornos graves de conducta.

    Dificultades de aprendizaje.

    Altas capacidades intelectuales.

    Incorporacin tarda al sistema educativo.

    Condiciones personales o de historia escolar.

    Situaciones de desigualdad social.

    Trastornos por Dficit de Atencin e Hiperactividad.

    Tras la deteccin de las necesidades educativas del alumnado, se establecern las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren el adecuado progreso de todo el alumnado.

  4. Entre las medidas de respuesta a la diversidad podrn establecerse en ambas etapas de la Educacin Bsica: la disposicin de profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, la actuacin conjunta de dos docentes en el aula, la tutora personalizada, cambios metodolgicos para enriquecer y diversificar las interacciones en el aula, los desdoblamientos de grupo, los apoyos fuera del horario lectivo, los planes de trabajo personalizado, el enriquecimiento curricular, las adaptaciones significativas o de ampliacin del currculo, el retraso o adelanto del inicio de la escolarizacin obligatoria o la flexibilizacin del periodo de escolarizacin.

    Adems, en Educacin Secundaria Obligatoria se podrn contemplar: la integracin de materias en mbitos, la oferta de materias y de itinerarios, los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento, los programas de escolarizacin complementaria, y otros programas de respuesta personalizada para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.

  5. En la respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales podrn establecerse adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculo. Dichas adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas y quedarn recogidas en el plan de trabajo personalizado del alumno o alumna. La evaluacin y la promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin fijados en las mismas.

  6. La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales podr flexibilizarse, para adaptarse a su ritmo de aprendizaje, de forma que pueda anticiparse su incorporacin a la etapa o reducirse la duracin de la misma, cuando se prevea que es lo ms adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socializacin. Las propuestas de intervencin con este alumnado se recogern en un plan de trabajo personalizado que, regido por los principios de normalizacin e inclusin, asegure la atencin integral del alumno o alumna.

  1. El currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria incluye un espacio de opcionalidad y refuerzo para el alumnado que permite, desde el comienzo de esta etapa educativa, responder a los intereses y necesidades del mismo, reforzar su aprendizaje en aquellas materias en que ms lo necesite, facilitar la orientacin acadmica y la transicin a la vida activa y contribuir al desarrollo de las competencias bsicas.

  2. Dentro del espacio de opcionalidad los centros podrn ofertar materias no cursadas previamente por el alumnado y materias de refuerzo propuestas por el centro y autorizadas por la Administracin educativa, segn el procedimiento establecido en el artculo 15.9 del presente Decreto.

  3. En cuarto curso, slo se podr limitar la eleccin por el alumnado de materias ofertadas por el centro, cuando haya un nmero insuficiente de alumnos y alumnas para alguna de ellas, a partir de criterios objetivos que previamente se establezcan.

  4. Los centros informarn y orientarn al alumnado con el fin de que la eleccin de materias facilite tanto la consolidacin de aprendizajes fundamentales como la opcin formativa posterior o su posible incorporacin a la vida laboral.

  1. Los proyectos de intervencin global se orientan a la prevencin y mejora de los resultados de las alumnas y alumnos que se encuentran en desventaja social, econmica y cultural para hacer realidad los principios de equidad y de calidad en los centros escolares en los que hay un nmero importante de alumnos y alumnas cuya situacin de partida difiere significativamente del resto y que obtienen resultados inferiores de la media de los centros escolares de la Comunidad Autnoma de Euskadi en las diferentes competencias.

    Los centros dispondrn de recursos y tomarn las medidas necesarias que contribuyan a disminuir las diferencias detectadas en las evaluaciones internas y externas de los centros. Adems tendrn en cuenta los datos que la investigacin educativa e iniciativas y experiencias de xito han determinado como de mayor eficacia para mejorar los resultados educativos.

  2. Los programas de refuerzo educativo especfico estn dirigidos al alumnado escolarizado en primero o segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria, con necesidades especficas de apoyo educativo ligadas a su pertenencia a un medio social o cultural desfavorecido, o por problemas graves de adaptacin o fracaso escolar.

  3. El departamento competente en materia educativa establecer, mediante convocatorias especficas, las condiciones en que pueden desarrollarse estos proyectos y programas.

  1. Los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento mediante la diversificacin curricular se desarrollarn a partir del tercer curso de la Educacin Secundaria Obligatoria. Se utilizar una metodologa especfica a travs de la organizacin de las actividades de enseanza-aprendizaje, con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan continuar hasta el cuarto curso por la va ordinaria y obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.

  2. Estos programas irn dirigidos preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de aprendizaje o adaptacin al medio escolar, no imputables a falta de estudio o esfuerzo, y que estn en condiciones de obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.

    El equipo docente del grupo podr proponer a los padres y madres o tutores y tutoras legales la incorporacin a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento mediante la diversificacin curricular para aquellos alumnos y alumnas que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el segundo curso de Educacin Secundaria Obligatoria no estn en condiciones de promocionar al tercer curso, o que una vez cursado tercero no estn en condiciones de promocionar al cuarto curso. El programa se desarrollar a lo largo de los cursos tercero y cuarto en el primer supuesto, o slo en cuarto curso en el segundo supuesto.

    La incorporacin a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento mediante la diversificacin curricular requerir la evaluacin tanto acadmica como psicopedaggica del alumno o alumna y se realizar una vez odos los propios alumnos o alumnas y sus padres, madres o tutores legales.

  3. Los programas se organizarn de forma integrada, o por mbitos:

    1. En el supuesto de organizacin de forma integrada, el alumnado del programa cursar en grupos ordinarios todas las materias del tercero y cuarto curso, si bien stas sern objeto de una propuesta de trabajo personalizada.

    2. En caso de optar por un programa organizado por mbitos se establecern al menos dos mbitos especficos, compuestos por:

      mbito de carcter lingstico y social, que incluir al menos las materias de Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Geografa e Historia.

      mbito de carcter cientfico y matemtico, que incluir al menos las materias de Matemticas, Biologa y Geologa, Fsica y Qumica y Tecnologa.

      Se crearn grupos especficos para el alumnado que siga estos programas, el cual tendr, adems, un grupo de referencia con el que podr cursar otras materias.

  4. Cada programa deber especificar la metodologa, la organizacin de los contenidos y de las materias y las actividades prcticas que garanticen el logro de los objetivos de la etapa y la adquisicin de las competencias que permitan al alumnado obtener el Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.

    Adems, se potenciar la accin tutorial como recurso educativo que pueda contribuir de una manera especial a superar las dificultades de aprendizaje y a atender las necesidades educativas del alumnado.

  5. La evaluacin del alumnado que curse un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento tendr como referente fundamental las competencias y los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria, as como los criterios de evaluacin y, en su caso, los indicadores personalizados de logro del aprendizaje que estarn explicitados en su plan individual.

  6. La evaluacin del alumnado que curse un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento mediante la diversificacin curricular tendr como referente fundamental el perfil de salida del alumnado de la Educacin Bsica, as como los criterios de evaluacin y los indicadores personalizados de logro que estarn explicitados en su plan individual.

  7. El departamento competente en materia educativa establecer, mediante convocatorias especficas las condiciones en que pueden desarrollarse estos programas.

  1. Los programas de escolarizacin complementaria, segn lo previsto en el Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenacin de la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora, estn destinados al alumnado escolarizado en la Educacin Secundaria Obligatoria, con 15 aos como mximo, cumplidos al 31 de diciembre del ao de inicio del programa. Estos programas incluirn alumnos y alumnas que presentan necesidades especficas de apoyo educativo por sus condiciones personales o de historia escolar, una vez agotadas todas las medidas previstas para la respuesta a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria.

  2. Tienen como objetivo el desarrollo de actitudes positivas hacia el proceso educativo, hacia sus compaeros y compaeras, el profesorado y su entorno social, de manera que, prioritariamente, el alumnado avance en la consecucin del ajuste personal y social, y, terminado este periodo, pueda reincorporarse al proceso de desarrollo de los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria.

  3. Los programas de escolarizacin complementaria se desarrollarn en centros sostenidos con fondos pblicos que impartan Educacin Secundaria Obligatoria, o en instituciones y entidades de intervencin socioeducativa con los que el departamento competente en materia educativa establezca convenios o acuerdos al respecto, segn las convocatorias que realice.

  1. Las Aulas Estables constituyen un recurso especfico de carcter extraordinario para el alumnado con necesidades educativas especiales permanentes, con un nivel grave de severidad, limitaciones funcionales importantes, necesidades de apoyo generalizadas y cuya escolarizacin requiere un currculo especfico y una atencin personalizada.

  2. Las Aulas Estables atendern al alumnado hasta los 16 aos de edad. Cada alumno o alumna dispondr de un Plan de Trabajo Individual, cuya referencia ser la programacin especfica del Aula Estable.

  1. Los Programas para el Trnsito a la Vida Adulta son una oferta especfica de formacin para la vida activa del alumnado con necesidades educativas especiales vinculadas a una discapacidad grave que, finalizado el periodo de escolarizacin obligatoria, no acceda a la Formacin Profesional Bsica. Atendern a alumnos y alumnas durante un mximo de cuatro cursos, hasta la edad de 20 aos, con carcter ordinario. Con carcter extraordinario podrn ser autorizados a prolongar la escolarizacin hasta los 21 aos, siempre que el equipo de evaluacin considere que, de acuerdo con sus actitudes e intereses, pueden llegar a obtener una mayor autonoma.

  2. Estos programas se impartirn en centros de Educacin Secundaria y en centros de Educacin Especial, dispondrn de una programacin especfica integrada en el Proyecto Curricular de Centro y cada alumno o alumna dispondr de un Plan de Trabajo Individual cuya referencia ser la programacin especfica del aula.

  3. Los Programas para el Trnsito a la Vida Adulta sern de dos tipos:

    1. Programas de Aprendizaje de Tareas, que son programas especficos para el alumnado con discapacidad intelectual moderada o severa que no pueda alcanzar competencias profesionales pero s determinadas habilidades profesionales.

    2. Programas para la Autonoma Personal y Social, que son programas especficos para el alumnado con discapacidad grave que no puede alcanzar competencias o habilidades profesionales.

  1. El departamento competente en materia educativa promover la aplicacin de criterios que posibiliten una escolarizacin inclusiva del alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo. Los centros escolarizarn al alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo atendiendo a su edad as como su historial acadmico, conocimientos y otras circunstancias, del modo que sea ms positivo para la consecucin de las competencias bsicas al trmino del periodo de escolarizacin obligatoria.

  2. Cuando presenten graves carencias en las lenguas de escolarizacin del centro, recibirn una atencin especfica mediante el desarrollo de programas especficos de aprendizaje. Esta atencin ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios.

  3. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o ms aos, podrn ser escolarizados en un curso anterior al que les correspondera por edad, siempre que dicha escolarizacin les permita completar la etapa en los lmites de edad establecidos con carcter general. Para este alumnado se adoptarn las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integracin escolar y la recuperacin de su desfase y les permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.

  1. Con carcter general, el alumnado acceder al primer curso de la Educacin Bsica el ao natural en que cumpla seis aos y a la Educacin Secundaria Obligatoria el ao natural en el que cumpla doce aos. Los alumnos y alumnas tendrn derecho a permanecer escolarizados en rgimen ordinario hasta el curso acadmico que finalice en el ao en el que cumplan los dieciocho aos de edad o hasta los diecinueve aos cuando se produzca la segunda repeticin del tercero o cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria.

  2. Aquel alumnado que haya sido identificado como de altas capacidades intelectuales y al que se hubiera flexibilizado el periodo de escolarizacin en Educacin Primaria podr ser autorizado a iniciar un ao antes la Educacin Primaria o a pasar a Educacin Secundaria Obligatoria antes del ao natural en que cumpla doce aos.

  3. Los alumnos y alumnas mayores de diecisis aos sin finalizar la etapa podrn ser autorizados a completar sus estudios a travs de las enseanzas para personas adultas, siempre que no puedan continuar escolarizadas en rgimen normal por motivos laborales o por ser deportistas de alto rendimiento.

  1. La evaluacin del aprendizaje del alumnado es un componente curricular inseparable de los restantes componentes.

  2. En la Educacin Bsica, los criterios de evaluacin de las reas y materias establecidas en el currculo para cada curso, concretadas en el Proyecto Curricular de Centro y en las Programaciones didcticas, sern el referente fundamental de evaluacin. Los criterios de evaluacin del alumnado con necesidades educativas especiales sern los que se establezcan con respecto a las competencias bsicas de cada rea o materia en el correspondiente plan de actuacin. Se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de la realizacin de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.

  3. En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de una alumna o alumno no sea el adecuado, se establecern medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarn en cualquier momento del ciclo o del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

  4. En la Educacin Primaria la evaluacin de las competencias del alumnado ser individualizada, continua, global, y tendr en cuenta el progreso del alumno o de la alumna en el conjunto de las reas del currculo en relacin a las competencias bsicas.

  5. En la Educacin Secundaria Obligatoria la evaluacin de los alumnos y alumnas ser individualizada, continua, y diferenciada segn las distintas materias y mbitos del currculo, teniendo en cuenta las competencias bsicas. La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y alumnas tendr un carcter formativo y ser un instrumento para la mejora tanto de los procesos de enseanza como de los procesos de aprendizaje.

    La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado deber ser integradora, debiendo tenerse en cuenta desde todas y cada una de las asignaturas la consecucin de los objetivos establecidos para la etapa y del desarrollo de las competencias correspondientes. El carcter integrador de la evaluacin no impedir que el profesorado realice de manera diferenciada la evaluacin de cada asignatura teniendo en cuenta los criterios de evaluacin y los estndares de aprendizaje evaluables o indicadores de logro de cada una de ellas.

    Los alumnos y alumnas que en este proceso de evaluacin continua no hayan alcanzado las competencias correspondientes a alguna materia o mbito, podrn realizar una prueba extraordinaria, por el procedimiento y en las condiciones que determine el departamento competente en materia educativa.

  6. Los centros informarn al alumnado y a sus padres, madres o representantes legales, cuando el alumno o alumna sea menor de edad, de los objetivos generales del curso, de los criterios de evaluacin y promocin del curso, ciclo o de la etapa as como de los procedimientos e instrumentos de evaluacin que se van a aplicar. Esta informacin ser proporcionada al inicio de cada curso escolar segn el procedimiento que establezca el centro.

  7. El tutor o la tutora, despus de cada una de las sesiones de evaluacin previstas en cada curso, o cuando las circunstancias lo aconsejen, elaborar un informe con el resultado del proceso de aprendizaje del alumno o alumna que ser entregado a los padres, madres o tutores y tutoras legales. Dicho informe recoger las calificaciones obtenidas en cada rea o materia as como informacin sobre el rendimiento escolar, la integracin socioeducativa y, en su caso, las medidas generales de apoyo y refuerzo previstas.

    Al final de cada curso escolar, el informe posterior a la ltima evaluacin, adems de lo sealado en el prrafo anterior, incluir el grado de adquisicin de las competencias bsicas y la decisin de promocin al curso, ciclo o etapa siguiente. Adems, en los cursos tercero y sexto de la Educacin Primaria se incluir el resultado obtenido en la evaluacin individualizada.

  8. Segn lo previsto en el Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, el alumnado y sus padres, madres o representantes legales, cuando el alumno o alumna sea menor de edad, tendrn acceso a los documentos oficiales de evaluacin y a los exmenes y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos o tutelados en la forma que determinen las normas de organizacin y funcionamiento del centro. Tambin podrn solicitar aclaraciones al profesorado, acerca de los resultados de la evaluacin continua, de la evaluacin final de curso en alguna de las reas o materias y sobre las decisiones de promocin.

  9. El alumnado y sus padres, madres o representantes legales, cuando el alumno o alumna sea menor de edad, en el supuesto que tras las oportunas aclaraciones exista desacuerdo, podrn formular reclamaciones al final de un curso o de la etapa sobre los resultados de la evaluacin de los aprendizajes y las decisiones de promocin que se adopten como consecuencia del proceso de evaluacin.

  10. El departamento competente en materia educativa determinar las normas de procedimiento en materia de evaluacin del alumnado y elaborar y difundir orientaciones que permitan a los Centros y al profesorado evaluar su propia prctica docente.

  1. El profesorado evaluar tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseanza y su propia prctica docente, para lo que se establecern indicadores de logro en las programaciones didcticas. Al menos al final de cada curso el equipo docente recoger los resultados de la evaluacin y propondr las modificaciones o tomar las decisiones oportunas para reconducir el proceso.

  2. El departamento competente en materia educativa facilitar modelos de evaluacin que ayuden a los centros a realizar la evaluacin interna de los mismos.

  1. El profesorado que imparte clase a cada grupo llevar a cabo una evaluacin inicial del alumnado al comienzo de cada uno de los cursos de las etapas, con la finalidad de adoptar las decisiones que correspondan en relacin con las caractersticas y conocimientos del alumnado y que debern ser recogidas en el acta de la sesin de evaluacin inicial, que se celebrar antes de la finalizacin del primer mes del curso escolar.

  2. Dicha evaluacin se completar con el anlisis de los datos e informaciones recibidas del tutor del curso anterior y permitir adoptar las medidas de refuerzo y de recuperacin para el alumnado que lo precise, as como las decisiones oportunas sobre la programacin didctica.

  1. Al final de cada curso de la Educacin Primaria, los maestros y maestras que imparten clase a cada grupo llevarn a cabo la evaluacin final de los resultados alcanzados por el alumnado del mismo. La valoracin de los resultados se consignar en los documentos de evaluacin indicando las calificaciones de cada rea.

    El resultado de las evaluaciones se expresar en los siguientes trminos: Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas. Dichos trminos irn acompaados de una calificacin numrica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:

    Insuficiente: 1, 2, 3 o 4

    Suficiente: 5

    Bien: 6

    Notable: 7 u 8

    Sobresaliente: 9 o 10

  2. En el proceso de la evaluacin de las competencias del alumnado de la Educacin Secundaria Obligatoria y una vez recogida la informacin sobre cada alumno y alumna, el equipo docente que imparta clase en cada grupo, deliberar de manera colegiada, coordinado por el tutor o la tutora y, en su caso, asesorados por el servicio de orientacin del Centro. La calificacin de cada materia ser competencia y responsabilidad de quien la haya impartido y el equipo de profesores y profesoras actuar de manera colegiada en la adopcin de las decisiones generales resultantes de dicho proceso.

  3. Los resultados de la evaluacin en cada curso de la Educacin Secundaria Obligatoria se expresarn en los trminos Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas. Dichos trminos irn acompaados de una calificacin numrica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:

    Insuficiente: 1, 2, 3 o 4

    Suficiente: 5

    Bien: 6

    Notable: 7 u 8

    Sobresaliente: 9 o 10

  4. Las principales decisiones, incluida la de promocin, y acuerdos adoptados sern recogidos en el acta de la sesin de la evaluacin final de curso.

Los documentos oficiales de la evaluacin son:

  1. En la Educacin Primaria, el expediente acadmico, las actas de evaluacin, el documento de evaluacin de tercer curso, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluacin final de etapa, el historial acadmico, y en su caso el informe personal por traslado.

  2. En la Educacin Secundaria Obligatoria, el expediente acadmico, las actas de evaluacin, el consejo orientador de cada uno de los cursos, el historial acadmico y, en su caso, en informe personal por traslado.

  3. Asimismo, tendrn la consideracin de documento oficial, los documentos de evaluacin final de cada etapa.

  4. El historial acadmico, y en su caso el informe personal por traslado, se consideran documentos bsicos para garantizar la movilidad del alumnado.

  1. Al finalizar cada uno de los cursos de la Educacin Primaria, y como consecuencia del proceso de evaluacin, el equipo docente del grupo adoptar las decisiones correspondientes sobre la promocin del alumnado, tomndose especialmente en consideracin la informacin disponible sobre el desarrollo de las competencias bsicas y el criterio del tutor o tutora.

  2. Se acceder al curso o etapa siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias bsicas. Se acceder, asimismo, siempre que los aprendizajes alcanzados permitan seguir con aprovechamiento el nuevo curso o etapa, sin perjuicio de que en algunos casos, el alumnado que lo necesite reciba medidas de refuerzo y apoyo.

  3. Cuando no se cumplan las condiciones sealadas en el apartado anterior, se permanecer un ao ms en el mismo curso. Esta medida se podr adoptar una sola vez a lo largo de la Educacin Primaria y deber ir acompaada de un plan especfico de refuerzo o recuperacin. Los centros organizarn ese plan de acuerdo con lo que establezca al efecto el departamento competente en materia educativa.

  4. La decisin de no promocin se considerar una medida de carcter excepcional y se tomar tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o de la alumna. Antes de adoptar la decisin de no promocin, el tutor o la tutora oir a los padres, madres o tutores legales del alumno o de la alumna.

  1. Las decisiones sobre la promocin del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, sern adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo, atendiendo al logro de los objetivos de la etapa y al grado de adquisicin de las competencias correspondientes.

    La repeticin se considerar una medida de carcter excepcional y se tomar tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o alumna.

  2. Los alumnos y alumnas promocionarn de curso cuando hayan superado todas las materias cursadas o tengan evaluacin negativa en dos materias como mximo, y repetirn curso cuando tengan evaluacin negativa en tres o ms materias, o en dos materias que sean Lengua Castellana y Literatura o Lengua Vasca y Literatura y Matemticas de forma simultnea.

    De forma excepcional, podr autorizarse la promocin de un alumno o alumna con evaluacin negativa en tres materias cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones:

    1. Que dos de las materias con evaluacin negativa no sean simultneamente Lengua Castellana y Literatura o Lengua Vasca y Literatura y Matemticas.

    2. Que el equipo docente considere que la naturaleza de las materias con evaluacin negativa no impide al alumno o alumna seguir con xito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperacin y que la promocin beneficiar su evolucin acadmica.

    3. Que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atencin educativa propuestas en el consejo orientador al que se refiere el apartado 7 de este artculo.

      Podr tambin autorizarse de forma excepcional la promocin de un alumno o alumna con evaluacin negativa en dos materias que sean Lengua Castellana y Literatura o Lengua Vasca y Literatura y Matemticas de forma simultnea cuando el equipo docente considere que el alumno o alumna puede seguir con xito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperacin y que la promocin beneficiar su evolucin acadmica, y siempre que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atencin educativa propuestas en el consejo orientador al que se refiere el apartado 7 de este artculo.

      Las materias con la misma denominacin en diferentes cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria se considerarn como materias distintas. Las materias ofertadas por los centros en los trminos previstos en el apartado 9 del artculo 15 no sern computables a efectos de promocin en la Educacin Secundaria Obligatoria.

  3. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias debern matricularse de las materias no superadas, seguirn los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y debern superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo.

  4. El alumno o alumna que no promocione deber permanecer un ao ms en el mismo curso. Esta medida podr aplicrsele en el mismo curso una sola vez y dos veces como mximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repeticin deba producirse en tercero o cuarto curso, tendr derecho a permanecer en rgimen ordinario cursando la enseanza bsica hasta los diecinueve aos de edad, cumplidos en el ao en que finalice el curso. Excepcionalmente, podr repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa.

  5. En todo caso, las repeticiones se establecern de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumno o alumna y estn orientadas a la superacin de las dificultades detectadas. Esta medida deber ir acompaada de un plan especfico personalizado, orientado a la superacin de las dificultades detectadas en el curso anterior. Los centros organizarn este plan de acuerdo con lo que establezca el departamento competente en materia educativa.

  6. Si, tras la repeticin, el alumno o alumna de Educacin Secundaria Obligatoria no cumpliera los requisitos para pasar al curso siguiente, el equipo docente, asesorado por el de orientacin y previa informacin a la familia, emitir un consejo orientador sobre las diferentes opciones existentes para la continuacin de los estudios del alumnado, segn sus necesidades e intereses.

  7. Con la finalidad de facilitar que todos los alumnos y alumnas logren los objetivos y alcancen el adecuado grado de adquisicin de las competencias correspondientes, se establecern medidas de refuerzo educativo, con especial atencin a las necesidades especficas de apoyo educativo. La aplicacin personalizada de las medidas se revisar peridicamente y, en todo caso, al finalizar el curso acadmico. Los criterios de promocin para el alumnado con necesidades educativas especiales cuyo plan de actuacin establezca adaptaciones curriculares de determinadas reas o materias, sern los aprobados para dichos planes.

    Al final de cada uno de los cursos de Educacin Secundaria Obligatoria se entregar a los padres, madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador incluido en el informe de orientacin escolar individual.

  8. El departamento competente en materia educativa establecer medidas de atencin personalizada dirigidas a aquellos alumnos y alumnas que habiendo finalizado el perodo ordinario de escolaridad obligatoria no superen la evaluacin final. Los centros docentes, de acuerdo con los resultados obtenidos por su alumnado y en funcin del diagnstico e informacin proporcionados por dichos resultados, establecern medidas ordinarias o extraordinarias en relacin con sus propuestas curriculares y prctica docente. Estas medidas se fijarn en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan, en colaboracin con las familias y los recursos de apoyo educativo, incentivar la motivacin y el esfuerzo del alumnado para solventar las dificultades.

  9. Los padres o tutores debern participar y apoyar la evolucin del proceso educativo de sus hijos o tutelados, as como conocer las decisiones relativas a la evaluacin y promocin y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.

  10. Respetando lo previsto en la normativa bsica, el departamento competente en materia educativa determinar las normas de procedimiento en materia de evaluacin y promocin del alumnado.

  1. Para obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria ser necesaria la superacin de la evaluacin final, as como una calificacin final de dicha etapa igual o superior a cinco puntos sobre diez. Esta calificacin final podr ser tenida en cuenta en el proceso de admisin del alumnado a los Ciclos Formativos de Grado Medio, de acuerdo con lo establecido en la normativa que regule el proceso de admisin.

  2. Al finalizar el cuarto curso, los alumnos y alumnas realizarn una evaluacin final individualizada en la que se comprobar el grado de adquisicin de las competencias correspondientes.

  3. El ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria permitir acceder a las enseanzas del bachillerato, la formacin profesional de grado medio, las enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de grado medio y las enseanzas deportivas de grado medio, de acuerdo con los requisitos que se establezcan para cada enseanza.

  4. Los alumnos y alumnas que cursen la Educacin Secundaria Obligatoria y no obtengan el ttulo al que se refiere este artculo recibirn una certificacin con carcter oficial y validez estatal. Dicha certificacin ser emitida por el centro docente en que el estudiante estuviera matriculado en el ltimo curso escolar.

  1. Las evaluaciones de diagnstico constituyen una responsabilidad compartida entre el departamento competente en materia educativa y los centros escolares y debe ser entendida como una posibilidad de mejora y un reto para los centros escolares y el conjunto del sistema educativo vasco.

    Las pruebas de evaluacin de diagnstico tendrn como finalidad comprobar el nivel de adquisicin de las competencias bsicas alcanzado por el alumnado. El nivel de adquisicin competencial tendr en cuenta los factores individuales y contextuales de carcter socioeconmico, cultural y lingstico.

    Tanto la evaluacin externa como la interna servirn para la evaluacin de las competencias bsicas transversales y disciplinares y para la elaboracin de conclusiones para la mejora del sistema educativo.

    Las pruebas de las evaluaciones de diagnstico se realizarn en la totalidad de los centros sostenidos con fondos pblicos de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

  2. El departamento competente en materia educativa realizar una evaluacin de diagnstico al finalizar el tercero y el sexto curso de la Educacin Primaria. Ambas evaluaciones tendrn carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.

  3. La evaluacin de tercero de Educacin Primaria tendr carcter interno y ser realizada por los propios centros teniendo en cuenta los criterios y modelos que el departamento competente en materia educativa ponga a disposicin de los centros. Mediante esta evaluacin se comprobar, al menos, el grado de dominio de las competencias en comunicacin lingstica y literaria (euskara, castellano e ingls), de la competencia matemtica y, de la competencia cientfica. Los resultados sern presentados en un informe individualizado para las familias. El departamento competente en materia de educacin podr completar dicha evaluacin con una evaluacin externa de carcter muestral sobre el sistema (modelos educativos, titularidad de los centros e ndice socioeconmico y cultural).

  4. De resultar desfavorable la evaluacin del tercer curso, el equipo docente deber adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias ms adecuadas. Estas medidas se fijarn en planes de refuerzo y mejora de resultados colectivos o individuales que permitan solventar las dificultades, en colaboracin con las familias y mediante recursos de apoyo educativo. Los planes de refuerzo y mejora que se establezcan como consecuencia de la evaluacin de diagnstico del tercer curso se desarrollarn a lo largo del cuarto curso de la Educacin Primaria.

  5. La evaluacin de sexto curso de Educacin Primaria tendr carcter externo al centro, proporcionar informacin del sistema, del centro, del grupo y del alumnado, al menos sobre las competencias bsicas en comunicacin lingstica y literaria (euskara, castellano e ingls), de la competencia matemtica y de la competencia cientfica. Tambin se incluir la evaluacin de la expresin oral.

  6. Se har constar en un informe el resultado obtenido por cada alumno o alumna evaluado al final de la Educacin Primaria, que ser entregado a los padres, madres o tutores legales y que tendr carcter informativo y orientador para los centros en los que el alumnado haya cursado sexto curso de educacin primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar.

  7. La evaluacin de diagnstico en la Educacin Secundaria Obligatoria proporcionar informacin del sistema, del centro, del grupo y del alumnado sobre las competencias bsicas que se definan. El resultado de esta evaluacin se har constar en un informe que recoja los resultados obtenidos.

  8. Los centros y la Administracin Educativa tendrn en cuenta la informacin proveniente de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atencin al alumnado y a garantizar que alcance el dominio adecuado de las competencias bsicas. As mismo, estos resultados permitirn, junto con la evaluacin de los procesos de enseanza y la prctica docente, analizar, valorar y reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas en los cursos previos.

  9. El departamento competente en materia educativa podr establecer planes de refuerzo y mejora en aquellos centros cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, se hayan establecido.

  10. Los resultados globales de las evaluaciones se harn pblicos sin datos identificativos que permitan la clasificacin de los centros por sus resultados, ni la identificacin de datos de carcter personal y previa consideracin de los factores socioeconmicos y socioculturales del contexto de los centros.

  11. En el uso de la informacin as obtenida se tendr en cuenta lo dispuesto en la legislacin vigente en materia de proteccin de datos de carcter personal. Las informaciones que se obtengan sern utilizadas para el tratamiento estadstico de los grupos, reas y centros, y para los objetivos indicados en el prrafo anterior, de acuerdo con lo que establezca el departamento competente en materia educativa Estas evaluaciones no podrn ser utilizadas para el establecimiento de clasificaciones de centros.

  12. El departamento competente en materia educativa regular el procedimiento para la organizacin de las evaluaciones de diagnstico. El Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin Educativa Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea proporcionar a los centros los modelos y apoyos pertinentes, a fin de que todos ellos puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones.

  13. Se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.

  1. Corresponde a la Inspeccin de Educacin supervisar el desarrollo del proceso de evaluacin tanto del alumnado como de la enseanza. La evaluacin del desempeo de la prctica docente en los centros pblicos, segn lo establecido en la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empleado Pblico, servir para asesorar en la adopcin de las medidas que contribuyan a mejorar los resultados.

  2. Los inspectores e inspectoras en sus visitas a los centros, una vez conocidos los resultados de las evaluaciones individualizadas, se reunirn con el equipo directivo para analizar y valorar los resultados del centro.

  1. La evaluacin del sistema educativo es requisito previo al establecimiento de medidas de mejora que contribuyan al fortalecimiento de los resultados y al establecimiento de nuevos retos educativos.

  2. La evaluacin del sistema educativo responde a la necesidad de:

    1. Transparencia y participacin democrtica en la gestin de la educacin.

    2. Disponer de datos que permitan tomar decisiones sobre el sistema educativo.

    3. Obtener ms informacin del sistema educativo propio y de otros sistemas educativos para mejorar los resultados.

  3. Como consecuencia de los resultados de las evaluaciones externas e internas, los centros educativos seleccionarn y priorizarn propuestas de intervencin y mejora que incluyan acciones que incidan en la mejora de los resultados obtenidos por el alumnado. Estas acciones o propuestas de intervencin para la mejora tendrn en cuenta las buenas prcticas detectadas en las investigaciones educativas y estarn relacionadas con diferentes mbitos de la vida del centro, especialmente con los siguientes:

    1. mbito de desarrollo curricular y metodolgico, es decir, el que afecta al proceso de enseanza-aprendizaje, a la prctica docente en el aula, a los recursos y materiales didcticos y tcnicos y a los criterios e instrumentos de evaluacin.

    2. mbito organizativo y de funcionamiento, ligado a la coordinacin de los equipos docentes, a los agrupamientos y organizacin horaria o a las normas de funcionamiento.

    3. mbito comunitario, que tienen que ver con el clima de relaciones y convivencia en el centro y con las relaciones con el entorno y con las familias.

    4. mbito de desarrollo profesional o formacin, que estar relacionado con las necesidades formativas y profesionales del equipo docente.

  1. El sistema educativo de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco posee algunas caractersticas sociales, econmicas y educativas diferenciales que hacen necesario impulsar procesos de evaluacin e investigacin de aspectos especficos como los procesos bilinges y plurilinges, teniendo en cuenta la situacin de las diferentes lenguas del currculo, o el impulso de programas estratgicos relacionados con la convivencia y la paz.

  2. El sistema educativo de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco establece las siguientes prioridades en el mbito de la evaluacin del sistema y de la investigacin educativa:

    1. Investigacin de metodologas de trabajo en el aula ms efectivas para el desarrollo del currculo por competencias.

    2. Elaboracin de procedimientos e instrumentos para evaluar todas las competencias bsicas, tanto las transversales como las disciplinares.

    3. Fomento de la cultura de la evaluacin en general y de la autoevaluacin en los centros docentes, servicios, programas y actividades que conforman el sistema educativo.

    4. Priorizacin de las propuestas de mejora.

    5. Homologacin de indicadores, criterios y mtodos de evaluacin e investigacin del sistema educativo de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco con los utilizados por otros organismos similares autonmicos, estatales e internacionales.

    6. Diseo e implementacin de evaluaciones e investigaciones propias en relacin con los objetivos diferenciales del sistema educativo de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

    7. Participacin, de conformidad con la normativa que las regulen, en las evaluaciones de carcter estatal, con las adaptaciones necesarias y coherentes con los objetivos del sistema educativo de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

    8. Establecimiento de cauces que favorezcan la evaluacin e investigacin del sistema educativo para su mejora, fomentando la participacin conjunta de centros escolares, del Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin Educativa y departamentos educativos universitarios.

    9. Mejora del sistema de indicadores de educacin, especialmente de los relacionados con los objetivos educativos europeos para el ao 2020 en relacin con el abandono escolar, educacin infantil, rendimiento en secundaria medido a travs de las pruebas PISA de la OCDE, titulados superiores o formacin a lo largo de la vida.

Los currculos correspondientes a las enseanzas reguladas en este decreto se implantarn el curso 2015-2016 en la Educacin Primaria y finalizarn su implantacin el curso 2016-2017 en la Educacin Secundaria Obligatoria.

  1. Antes del inicio del curso, los alumnos y alumnas mayores de edad y los padres, madres o tutores de los menores de edad manifestarn su voluntad de recibir o no recibir enseanzas de Religin.

  2. La enseanza de la religin catlica se ajustar a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseanza y Asuntos Culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado espaol.

    A tal fin, se incluir la religin catlica como rea en la Educacin Primaria y como materia en la Educacin Secundaria Obligatoria, que ser de oferta obligatoria para los centros y de carcter voluntario para los alumnos y alumnas.

    Quienes no elijan Religin cursarn el rea Valores Sociales y Cvicos en la Educacin Primaria y la materia de Valores ticos en la Educacin Secundaria Obligatoria, a eleccin de los padres, madres o tutores legales o, en su caso, del alumno o alumna.

  3. La enseanza de otras religiones se ajustar a lo dispuesto en los Acuerdos de Cooperacin entre el Estado espaol y la Federacin de Entidades Religiosas Evanglicas de Espaa, la Federacin de Comunidades Israelitas de Espaa, la Comisin Islmica de Espaa y, en su caso, a los que en el futuro puedan suscribirse con otras confesiones religiosas.

  4. La determinacin del currculo de la asignatura de Religin ser competencia de las respectivas autoridades religiosas. Las decisiones sobre utilizacin de libros de texto y materiales didcticos y, en su caso, la supervisin y aprobacin de los mismos corresponden a las autoridades religiosas respectivas, de conformidad con lo establecido en los Acuerdos suscritos con el Estado espaol.

  5. La evaluacin de las enseanzas de la Religin Catlica se realizar en los mismos trminos y con los mismos efectos que las otras materias de la etapa. La evaluacin de la enseanza de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado haya suscrito Acuerdos de Cooperacin se ajustar a lo establecido en los mismos.

  1. El departamento competente en materia educativa facilitar la posibilidad de simultanear las enseanzas de Educacin Secundaria Obligatoria con las enseanzas artsticas profesionales de msica y danza.

  2. El departamento competente en materia educativa podr autorizar medidas excepcionales de escolarizacin para quienes desarrollan actividades deportivas de alto nivel de rendimiento y situaciones equiparables.

  1. Las personas adultas que quieran adquirir las competencias bsicas y los conocimientos correspondientes a la Educacin Bsica, contarn con una oferta adaptada a sus condiciones, que podr desarrollarse a travs de la enseanza presencial y tambin mediante la educacin a distancia.

  2. Con objeto de favorecer la flexibilidad en la adquisicin de los aprendizajes, las enseanzas para las personas adultas se organizarn de forma modular en tres grados, correspondientes respectivamente a las Enseanzas Iniciales I, Enseanzas Iniciales II y Educacin Secundaria. Al menos este ltimo grado se organizar en dos mbitos y dos niveles en cada uno de ellos. Su organizacin deber permitir que sea cursado en dos aos:

    mbito de carcter lingstico y social, que incluir al menos las materias de Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Geografa e Historia.

    mbito de carcter cientfico y matemtico, que incluir al menos las materias de Matemticas, Biologa y Geologa, Fsica y Qumica y Tecnologa.

  3. La Educacin Bsica para Personas Adultas se desarrollar en base al currculo especfico que se elabore adaptando el currculo incluido en el anexo II de este decreto.

    Adems dicho currculo especfico podr incorporar a los correspondientes mbitos aspectos de las restantes materias de la Educacin Bsica. El objeto final ser en todo caso la consecucin de las competencias bsicas, incluyendo los aprendizajes que favorezcan la continuidad de la formacin a lo largo de la vida.

  4. Los centros reconocern y valorarn las experiencias y conocimientos previos adquiridos por el alumnado, con objeto de proceder a su orientacin y adscripcin a un nivel determinado dentro de cada uno de los mbitos de conocimiento.

  5. La superacin de la evaluacin final dar derecho a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.

  6. Peridicamente se organizarn pruebas para que las personas mayores de dieciocho aos puedan obtener directamente el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa. Estas pruebas se basarn en los dos mbitos de conocimiento citados.

  7. La educacin de Personas Adultas ser impartida en centros docentes ordinarios o especficos, debidamente autorizados por el departamento competente en materia educativa.

  8. Se promovern programas especficos para los colectivos que lo puedan requerir: adquisicin de destrezas lingsticas bsicas en euskera y en castellano para las personas inmigrantes, formacin especfica para la preparacin del acceso a las enseanzas postobligatorias, etc... Para quienes presenten necesidad especfica de apoyo educativo, se adecuarn a las condiciones de las personas adultas las medidas de atencin a la diversidad previstas para el alumnado en edad escolar.

El departamento competente en materia educativa, teniendo en cuenta el marco del modelo educativo pedaggico desarrollado en el presente Decreto y los resultados de las evaluaciones internas y externas, presentar un nuevo Plan de mejora del sistema educativo que incluya todas las medidas necesarias para avanzar en la equidad y en la calidad del conjunto del sistema educativo vasco hacia la excelencia.

En este Plan se incluirn los compromisos asumidos en este decreto por el Departamento de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura. Dentro de este Plan tendrn especial relevancia las lneas estratgicas para aplicar en el aula el modelo de la educacin por competencias y lograr as los objetivos previstos para la Educacin Bsica. Especialmente aquellas medidas relacionadas con la formacin inicial y permanente del profesorado y formacin de las familias; medidas para la consolidacin del bilingismo en el marco de una educacin plurilinge, hasta llegar de forma progresiva a la generalizacin de la oferta de la primera lengua extranjera como lengua vehicular en los centros; medidas para impulsar la educacin inclusiva y la atencin a la diversidad; medidas para impulsar la autonoma y rendicin de cuentas de los centros educativos; medidas para la elaboracin y gestin de los materiales didcticos e integracin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje; y medidas para la investigacin y evaluacin del alumnado, del profesorado y del sistema educativo. Asimismo, se incluirn las medidas para ayudar al profesorado, a los centros educativos y a las familias en el cumplimiento de sus responsabilidades.

El departamento competente en materia educativa determinar, de acuerdo con sus competencias, las enseanzas de lengua y cultura espaola y vasca que deban impartir los centros extranjeros autorizados de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

Queda derogado el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currculo de la Educacin Bsica y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

El presente Decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Boletn Oficial del Pas Vasco.

Dado en Vitoria-Gasteiz, a 22 de diciembre de 2015.

El Lehendakari,

IIGO URKULLU RENTERIA.

La Consejera de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura,

CRISTINA URIARTE TOLEDO.

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HORARIO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

(Vase el .PDF)

1. PERFIL GENERAL DE SALIDA DEL ALUMNADO DE EDUCACIN BSICA

  1. Competencias bsicas: objetivos para la Educacin Bsica

    1. Competencias bsicas transversales

    2. Competencias bsicas disciplinares

    3. Correspondencia entre distintas propuestas de formulacin de competencias bsicas

  2. Competencias bsicas transversales

    1. Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital

    1.1. Definicin y caracterizacin de la competencia

    1.2. Componentes de la competencia

    2. Competencia para aprender y para pensar

    2.1. Definicin y caracterizacin de la competencia

    2.2. Componentes de la competencia

    3. Competencia para convivir

    3.1. Definicin y caracterizacin de la competencia

    3.2. Componentes de la competencia

    4. Competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor

    4.1. Definicin y caracterizacin de la competencia

    4.2. Componentes de la competencia

    5. Competencia para aprender a ser uno mismo

    5.1. Definicin y caracterizacin de la competencia

    5.2. Componentes de la competencia

  3. Competencias bsicas disciplinares

    1. Competencia en comunicacin lingstica y literaria:

    1.1. Definicin y componentes

    1.2. Caracterizacin de la competencia y reas/materias que engloba

    1.3. Enfoque de las reas/materias

    1.4. Situaciones de integracin

    1.5. Contribucin de las reas y materias lingsticas al logro de las competencias bsicas

    2. Competencia matemtica

    2.1. Definicin y componentes

    2.2. Caracterizacin de la competencia y rea/materia que engloba

    2.3. Enfoque del rea/materia

    2.4. Situaciones de integracin

    2.5. Contribucin del rea y materia matemtica al logro de las competencias bsicas

    3. Competencia cientfica

    3.1. Definicin y componentes

    3.2. Caracterizacin de la competencia y reas/materias que engloba

    3.3. Enfoque de las reas/materias

    3.4. Situaciones de integracin

    3.5. Contribucin de las reas y materias cientficas al logro de las competencias bsicas

    4. Competencia tecnolgica

    4.1. Definicin y componentes

    4.2. Caracterizacin de la competencia y rea/materia que engloba

    4.3. Enfoque del rea/materia

    4.4. Situaciones de integracin

    4.5. Contribucin de la materia tecnolgica al logro de las competencias bsicas

    5. Competencia social y cvica

    5.1. Definicin y componentes

    5.2. Caracterizacin de la competencia y reas/materias que engloba

    5.3. Enfoque de las reas/materias

    5.4. Situaciones de integracin

    5.5. Contribucin de las reas y materias sociales y cvicas al logro de las competencias bsicas

    6. Competencia artstica

    6.1. Definicin y componentes

    6.2. Caracterizacin de la competencia y reas/materias que engloba

    6.3. Enfoque de las reas/materias

    6.4. Criterios para la seleccin de situaciones-problema

    6.5. Contribucin de las reas y materias artsticas al logro de las competencias bsicas

    7. Competencia motriz

    7.1. Definicin y componentes

    7.2. Caracterizacin de la competencia y rea/materia que engloba

    7.3. Enfoque del rea/materia

    7.4. Situaciones de integracin

    7.5. Contribucin del rea y materia motriz al logro de las competencias bsicas

    2. ENFOQUE DE LA METODOLOGA Y DE LA EVALUACIN

  1. La metodologa desde el enfoque de la educacin por competencias

  2. La evaluacin desde el enfoque de la educacin por competencias

    SEGUNDA PARTE: PLANTEAMIENTO ESPECFICO DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN PRIMARIA

    1. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA Y LITERARIA

  1. Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

  2. Primera Lengua extranjera

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    2. COMPETENCIA MATEMTICA

  1. Matemticas

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3. COMPETENCIA CIENTFICA

  1. Ciencias de la Naturaleza

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    4. COMPETENCIA SOCIAL Y CVICA

  1. Ciencias Sociales

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

  2. Valores Sociales y Cvicos

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    5. COMPETENCIA ARTSTICA

  1. Educacin Artstica

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    6. COMPETENCIA MOTRIZ

  1. Educacin Fsica

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    TERCERA PARTE: PLANTEAMIENTO ESPECFICO DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

    1. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA Y LITERARIA

  1. Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3.1. 1. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.2. 2. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.3. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.4. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria

  2. Primera Lengua extranjera

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3.1. 1. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.2. 2. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.3. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.4. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria

  3. Segunda Lengua extranjera

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin 4. ESO

  4. Latn

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin 4. ESO

    2. COMPETENCIA MATEMTICA

  1. Matemticas

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3.1. 1. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.2. 2. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.3. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria: Enseanzas Acadmicas

    3.4. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria: Enseanzas Aplicadas

    3.5. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria: Enseanzas Acadmicas

    3.6. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria: Enseanzas Aplicadas

    3. COMPETENCIA CIENTFICA

  1. Biologa y Geologa

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3.1. 1. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.2. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.3. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria

  2. Fsica y Qumica

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3.1. 2. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.2. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.3. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria

  3. Cultura cientfica

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin 4. ESO

  4. Ciencias aplicadas a la actividad profesional

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin 4. ESO

    4. COMPETENCIA TECNOLGICA

  1. Tecnologa

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3.1. 1. a 3. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.3. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria

  2. Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin 4. ESO

    5. COMPETENCIA SOCIAL Y CVICA

  1. Geografa e Historia

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3.1. 1. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.2. 2. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.3. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.4. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria

  2. Valores ticos

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3.1. 1. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.2. 2. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.3. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.4. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria

  3. Economa

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin 4. ESO

  4. Iniciacin a la actividad emprendedora y empresarial

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin 4. ESO

  5. Cultura clsica

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3.1. 1. a 3. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.3. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria

  6. Filosofa

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin 4. ESO

    6. COMPETENCIA ARTSTICA

  1. Educacin plstica visual y audiovisual

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3.1. 2. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.2. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.3. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria

  2. Msica

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3.1. .1. o 2. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.2. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.3. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria

  3. Artes escnicas y Danza

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin 4. ESO

    7. COMPETENCIA MOTRIZ

  1. Educacin Fsica

    1. Objetivos de etapa

    2. Caracterizacin de los bloques de contenidos

    3. Criterios de evaluacin

    3.1. 1. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.2. 2. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.3. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria

    3.4. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria

    INTRODUCCIN

    En este anexo II del Decreto para la Educacin Bsica, se presentan el planteamiento general del currculo, que es comn para toda la Educacin Bsica y los planteamientos especficos del currculo para las etapas de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria.

    En el planteamiento general del currculo se presenta el perfil general de salida del alumnado o los objetivos que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educacin Bsica, as como las grandes lneas metodolgicas y de evaluacin, de acuerdo con el enfoque de la educacin por competencias.

    En el planteamiento especfico del currculo se diferencian dentro de la Educacin Bsica las etapas de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria Obligatoria. En cada una de estas etapas se presenta la programacin de los objetivos, bloques de contenidos y criterios de evaluacin de las distintas reas y materias que contribuyen al logro de las competencias bsicas tanto disciplinares como transversales y que conforman el perfil especfico de salida del alumnado de cada una de las etapas. La formulacin de las relaciones entre las competencias bsicas, los contenidos y los criterios de evaluacin de la Educacin Bsica es coherente con la derivada de la Disposicin adicional trigsimo quinta de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

    En el esquema que se adjunta se presentan los componentes del diseo curricular que son comunes a las etapas, ciclos y cursos de la Educacin Bsica:

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    PRIMERA PARTE

    PLANTEAMIENTO GENERAL DEL CURRCULO PARA LA EDUCACIN BSICA

    1. PERFIL GENERAL DE SALIDA DEL ALUMNADO DE EDUCACIN BSICA.

    En el perfil general de salida del alumnado se definen de forma global las competencias bsicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educacin Bsica Obligatoria para alcanzar las finalidades educativas y estar preparado para desenvolverse en los distintos mbitos y situaciones a lo largo de la vida.

    El nivel de formulacin de las competencias bsicas que conforman el perfil general de salida se deriva y concreta en forma evaluable en el perfil especfico de salida, mediante su especificacin en reas y materias de la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria, que a su vez se derivan en sus correspondientes objetivos y contenidos, hasta llegar a los criterios de evaluacin e indicadores de logro.

    El objeto de este apartado es la descripcin del perfil general de salida. En primer lugar se formulan de forma conjunta y sinttica las competencias bsicas, tanto transversales como disciplinares, que definen el perfil general de salida u objetivos a lograr por parte del alumnado al finalizar la Educacin Bsica y, a continuacin, se desarrolla la explicacin por separado de las mismas de forma ms detallada. La formulacin del perfil especfico de salida se presenta en los planteamientos especficos de los currculos de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria.

    1. COMPETENCIAS BSICAS: OBJETIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA.

    De acuerdo con la OCDE, DeSeCo (2005), Una competencia es ms que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular

    Las competencias bsicas o clave, segn la propuesta de la Comisin de las Comunidades Europeas (2006), son aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Al trmino de la educacin y formacin iniciales, los jvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollndolas, mantenindolas y ponindolas al da en el contexto del aprendizaje permanente. De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o bsica, se considera que debera cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con xito exigencias complejas. Es decir, las competencias son bsicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el entorno familiar. En conjunto, configuran aquellos aprendizajes imprescindibles para moverse en el siglo XXI en la vida social sin riesgo de verse excluido.

    La formulacin de las competencias bsicas que se presenta se inspira en dos grandes referencias: a) El informe a la Unesco, presidido por Jacques Delors (1996), en el que se plantean cuatro pilares o bases de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; b) La recomendacin de las competencias bsicas o clave presentada por la Comisin de las Comunidades Europeas (2006), que ha servido de base para su formulacin en el marco de la LOMCE: 1. Comunicacin lingstica; Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa; 3. Competencia digital; 4. Aprender a aprender; 5. Competencias sociales y cvicas; 6. Sentido de la iniciativa y espritu emprendedor; 7. Conciencia y expresiones culturales.

    Los cuatro pilares de la educacin propuestos por la Unesco son transversales o comunes a todas las reas disciplinares y, en general, necesarias en todos los mbitos y situaciones de la vida. As mismo, entre las competencias bsicas propuestas en la LOMCE, hay algunas que son transversales (competencia digital, aprender a aprender, sentido de la iniciativa y espritu emprendedor); otras que en parte son transversales y en parte disciplinares (comunicacin lingstica y competencias sociales y cvicas); y otras que son especficas de una o varias reas disciplinares (competencia matemtica, competencia cientfica, competencia tecnolgica, expresin cultural).

    Todas ellas son competencias bsicas, es decir, necesarias e imprescindibles para la vida, pero conviene diferenciarlas y relacionarlas. Diferenciarlas, ya que las competencias bsicas transversales slo se pueden aprender y evaluar integrndolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de las reas que desarrollan las competencias bsicas disciplinares. Pero a su vez relacionarlas, ya que para el logro de las competencias bsicas disciplinares se precisa la mediacin de las competencias bsicas transversales:

    Competencias bsicas transversales o genricas: son aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los mbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, acadmicas y laborales), tanto en las situaciones relacionadas con todas las reas disciplinares, como en las situaciones de la vida diaria. Las competencias transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de todas las reas o asignaturas y se adquieren y se aplican integrndolas en todos los mbitos y situaciones de la vida.

    Competencias bsicas disciplinares/interdisciplinares o especficas: son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con mbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, acadmicos y laborales), que precisan la movilizacin de recursos especficos relacionados con alguna de las reas disciplinares. Las competencias disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y se adquieren a travs de las situaciones-problema propias de alguna de las reas, aun cuando tienen tambin capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolucin de situaciones-problema relacionadas con una o varias reas disciplinares.

    Las competencias bsicas transversales, en la medida que se integran en las reas disciplinares, son mediadoras u operadoras tanto para el logro de las finalidades educativas como para la consecucin de las competencias bsicas disciplinares. De esta forma, se posibilita la adquisicin de las Competencias Bsicas que recomiendan el Parlamento y Comisin Europea (2006) y que establecen las dos ltimas Leyes Orgnicas de Espaa (2006, 2013), as como el logro de las finalidades educativas.

    1.1. COMPETENCIAS BSICAS TRANSVERSALES.

    La clasificacin de las competencias bsicas transversales de acuerdo con los ejes o pilares de la educacin ayuda a diferenciar la singularidad de cada uno de los ejes, pero estos ejes se diluyen y confluyen en la prctica de la accin. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable saber pensar, comunicar, vivir juntos y ser. Tampoco existe prelacin ni jerarqua entre las distintas competencias. Por ejemplo, la competencia de aprender a aprender y a pensar no es anterior ni ms importante que las restantes. Todas ellas son indispensables para la accin.

  1. Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital.

    Utilizar de forma complementaria la comunicacin verbal, la no verbal y la digital para comunicar de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y acadmicas.

    Componentes

    La competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital se desglosa en los siguientes componentes:

    1. Comunicar, de forma oral y escrita, con fluidez, autonoma, creatividad y eficacia.

    2. Comprender y utilizar con fluidez, autonoma, creatividad y eficacia informacin en diferentes cdigos no verbales.

    3. Usar de forma creativa, crtica, eficaz y segura las tecnologas de informacin y comunicacin para el aprendizaje, el ocio, la inclusin y participacin en la sociedad.

  2. Competencia para aprender a aprender y a pensar.

    Disponer de los hbitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para poder organizar de forma autnoma el propio aprendizaje.

    Componentes

    La competencia para aprender a aprender y a pensar se desglosa en los siguientes componentes:

    1. Buscar, seleccionar, almacenar y recuperar la informacin de diversas fuentes (impresas, orales, audiovisuales, digitales...) y evaluar la idoneidad de las fuentes.

    2. Comprender y memorizar la informacin (pensamiento analtico).

    3. Interpretar y evaluar la informacin (pensamiento crtico).

    4. Crear y seleccionar ideas (pensamiento creativo)

    5. Utilizar los recursos cognitivos de forma estratgica, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.

  3. Competencia para convivir.

    Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y comunitarias, reconociendo en el otro los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, para contribuir tanto al bien personal como al bien comn.

    Componentes

    La competencia para convivir se desglosa en los siguientes componentes:

    1. Comunicar conjugando la satisfaccin de los deseos propios y ajenos, es decir, expresando de forma asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos, pensamientos y deseos de los dems.

    2. Aprender y trabajar en grupo, asumiendo sus responsabilidades y actuando cooperativamente en las tareas de objetivo comn, reconociendo la riqueza que aportan la diversidad de personas y opiniones.

    3. Comportarse de acuerdo con los principios ticos que se derivan de los derechos humanos y de acuerdo con las normas sociales que se derivan de las convenciones sociales bsicas para la convivencia.

    4. Encontrar solucin a los conflictos, por medio del dilogo y la negociacin.

  4. Competencia para la iniciativa y espritu emprendedor.

    Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con resolucin y eficacia en los distintos contextos y situaciones personales, sociales, acadmicas y laborales, para poder transformar las ideas en actos.

    Componentes

    La competencia para la iniciativa y espritu emprendedor se desglosa en los siguientes componentes:

    1. Generar y/o asumir la idea o proyecto, planificar el proyecto y analizar su viabilidad.

    2. Ejecutar las acciones planificadas y realizar ajustes cuando sean necesarios.

    3. Evaluar las acciones realizadas, comunicarlas y realizar propuestas de mejora.

  5. Competencia para aprender a ser.

    Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los distintos mbitos y situaciones de la vida, reforzndolos o ajustndolos, de acuerdo con la valoracin sobre los mismos, para as orientarse, mediante la mejora continua, hacia la autorrealizacin de la persona en todas sus dimensiones.

    Componentes

    La competencia para aprender a ser se desglosa en los siguientes componentes:

    1. Autorregular el lenguaje verbal, no verbal y digital.

    2. Autorregular los procesos de aprendizaje y el estilo cognitivo propio.

    3. Autorregular el comportamiento social y moral.

    4. Autorregular la motivacin y fuerza de voluntad para llevar a cabo sus decisiones y obligaciones.

    5. Autorregular las funciones corporales, la salud y el bienestar personal y su imagen corporal.

    6. Autorregular sus emociones.

    7. Tener autoconcepto y autoestima positivos y realistas.

    8. Tomar decisiones personales con autonoma y asumir la responsabilidad de sus decisiones y obligaciones.

      1.2. COMPETENCIAS BSICAS DISCIPLINARES.

      El logro de las competencias bsicas disciplinares es tan necesario e imprescindible para la realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo, como el logro de las competencias bsicas transversales. Ambas son competencias clave que se retroalimentan puesto que para lograr las competencias clave disciplinares se precisan los recursos de las competencias clave transversales, pero, a su vez, las competencias clave transversales slo se pueden lograr integrndolas en las situaciones de las reas curriculares correspondientes a las competencias clave disciplinares.

      Las competencias bsicas disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y los recursos que se precisan para lograr dichas competencias se aprenden de forma sistematizada a travs de los conocimientos declarativos, procedimientos y actitudes de las reas y materias. Pero, a su vez, la naturaleza de las situaciones-problema a los que han de enfrentarse el alumnado para estar preparados para la vida va ms all de la lgica compartamentalizada de las disciplinas y reas de conocimiento y precisa la complementariedad de los recursos de las distintas disciplinas (interdisciplinaridad) para la resolucin de los problemas.

      1. Competencia en comunicacin lingstica y literaria.

        Utilizar textos orales y escritos, en euskera, castellano y en una o ms lenguas extranjeras, para comunicarse de forma adecuada, eficaz y respetuosa con la diversidad lingstica, en situaciones propias de diferentes mbitos de la vida. Igualmente, desarrollar una educacin literaria que ayude a conocerse mejor a uno mismo y al mundo que le rodea.

        Componentes

        La competencia en comunicacin lingstica y literaria se desglosa en los siguientes componentes:

        1. Comprender y valorar con actitud crtica, textos orales, escritos y audiovisuales, tanto analgicos como digitales, procedentes de distintos mbitos, para alcanzar metas personales, sociales o acadmicas.

        2. Producir textos orales, escritos y audiovisuales, propios de mbitos personales, sociales o acadmicos, para responder eficazmente a diferentes necesidades comunicativas.

        3. Aplicar, tanto en la comprensin como en la produccin de textos orales y escritos, los conocimientos sobre las normas de uso y el sistema de las lenguas, para comunicarse adecuada y eficazmente.

        4. Interpretar y valorar los textos literarios construyendo de manera compartida su significado, para comprender el mundo, valorar el patrimonio literario como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva, construir la propia identidad cultural, respetar la identidad y diversidad cultural que nos rodea y desarrollar la sensibilidad esttica.

        5. Reconocer y valorar la diversidad lingstica y cultural presente en nuestra sociedad para desarrollar una actitud positiva hacia dicha diversidad.

      2. Competencia matemtica.

        Aplicar el conocimiento matemtico para interpretar, describir, explicar y dar respuestas a problemas relacionados con las necesidades de la vida, utilizando modos de pensamiento, representacin y herramientas propias del rea.

        Componentes

        La competencia matemtica se desglosa en los siguientes componentes:

        1. Identificar y resolver diversas situaciones problemticas con contenido matemtico, aplicando las estrategias pertinentes para as poder entender mejor el mundo que nos rodea.

        2. Utilizar los distintos conocimientos matemticos para enfrentarse a situaciones del entorno cotidiano o cientfico, modelizando la situacin: formulndola en trminos matemticos, operando con el modelo e interpretando los resultados en el contexto.

        3. Interpretar y comunicar informaciones, argumentaciones y resultados procedentes de distintos mbitos de la vida, utilizando el lenguaje matemtico adecuado.

        4. Conocer, relacionar, integrar y valorar los diversos conocimientos matemticos atendiendo a las caractersticas propias de cada situacin.

        5. Utilizar los distintos modos de razonamiento tanto para justificar las propias conclusiones obtenidas y el proceso seguido como para analizar de forma crtica los resultados presentados por los dems.

        6. Seleccionar y utilizar los procedimientos matemticos adecuados para calcular, representar e interpretar la realidad, utilizando las tecnologas de la informacin y de la comunicacin para ser ms eficaces.

      3. Competencia cientfica.

        Emplear el conocimiento y la metodologa cientfica de forma coherente, pertinente y correcta en la interpretacin de los sistemas y fenmenos naturales as como de las aplicaciones cientfico-tecnolgicas ms relevantes en diferentes contextos, para comprender la realidad desde la evidencia cientfica y tomar decisiones responsables en todos los mbitos y situaciones de la vida.

        Componentes

        La competencia cientfica se desglosa en los siguientes componentes:

        1. Tomar decisiones de forma responsable, autnoma y crtica sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en l utilizando adecuadamente los conocimientos cientficos en todos los mbitos y situaciones de la vida, para la mejora de la vida personal y social y la conservacin y mejora de su entorno.

        2. Identificar problemas de ndole cientfica y realizar pequeas investigaciones de documentacin y experimentales en el tratamiento de situaciones problemticas, valorando, utilizando y mostrando de forma adecuada habilidades y conductas propias de la actividad cientfica, para la resolucin de dichas situaciones problemticas y la obtencin de evidencias como paso previo a la toma de decisiones responsables.

        3. Describir, explicar y predecir los sistemas y fenmenos naturales, as como analizar las aplicaciones cientfico-tecnolgicas ms relevantes, utilizando el conocimiento cientfico de forma coherente, pertinente y correcta en contextos personales y sociales, para comprender la realidad desde la evidencia cientfica.

        4. Relacionar los conceptos bsicos de las ciencias con los sistemas y procesos del mundo natural, articulndolos en leyes, modelos y teoras donde toman su sentido y diferenciar las interpretaciones cientficas de la realidad de otras no cientficas reconociendo que la ciencia hace predicciones que son verificables empricamente, para comprender tanto los productos como la naturaleza de la ciencia.

      4. Competencia tecnolgica.

        Desarrollar y utilizar con criterio productos o sistemas tecnolgicos aplicando, de manera metdica y eficaz, saberes tcnicos y de otras ramas para comprender y resolver situaciones de inters u ofrecer nuevos productos y servicios, comunicando los resultados a fin de continuar con procesos de mejora o de toma responsable de decisiones.

        Componentes

        La competencia en tecnologa se desglosa en los siguientes componentes:

        1. Detectar y definir con precisin problemas tecnolgicos y disear una solucin que los resuelva, valorando su repercusin medioambiental y social, aplicando conocimientos tecnolgicos, de otras ramas, o los obtenidos mediante el mtodo de anlisis de objetos y sistemas, para poder llevar a cabo su planificacin y ejecucin de manera eficaz, creativa y colaborativa.

        2. Utilizar los medios del entorno tecnolgico, en diversos contextos, seleccionando e interpretando la informacin adecuadamente, para comprender su funcionamiento y resolver problemas habituales en la sociedad tecnificada actual.

        3. Implementar soluciones tecnolgicas, apoyndose en una documentada planificacin, actuando de manera metdica, aplicando normas de seguridad y ergonoma para acercar lo elaborado a las condiciones planteadas, as como valorar el resultado y el proceso en aras a continuar con ciclos de mejora.

      5. Competencia social y cvica.

        Conocerse y entenderse a s mismo, al grupo del que es miembro y al mundo en el que vive, mediante la adquisicin, interpretacin crtica y utilizacin de los conocimientos de las ciencias sociales; as como del empleo de metodologas y procedimientos propios de las mismas, para actuar autnomamente desde la responsabilidad como ciudadano en situaciones habituales de la vida; con el fin de colaborar al desarrollo de una sociedad plenamente democrtica, solidaria, inclusiva y diversa.

        Componentes

        La competencia social y cvica se desglosa en los siguientes componentes:

        1. Identificarse a s mismos como personas individuales, que viven en sociedad con otras personas; organizndose y colaborando con ellas en grupos de distintas caractersticas, con diferentes fines y a distintas escalas (familiar, escolar, de vecindad, municipal, nacional, etc.).

        2. Conocer la sociedad en que viven; en lo que se refiere a su formacin, organizacin y funcionamiento a lo largo del tiempo y en la actualidad; as como en lo que concierne al territorio en el que se asienta y organiza tomando conciencia de su pasado y desarrollando la capacidad para actuar positivamente en relacin a los problemas que la accin humana plantea en el mismo.

        3. Asumir y tomar parte de una ciudadana consciente del medio en que se desenvuelve, comprometida y solidaria, que valorando la pluralidad social y cultural de las sociedades contemporneas y especficamente de la sociedad vasca actual, y mediante la bsqueda de nuevas formas de relacin con la naturaleza, consigo mismo y con los dems, contribuya en su mejora y sostenibilidad.

        4. Utilizar los Derechos Humanos como referente universal para la elaboracin de juicios sobre las acciones y situaciones propias de la vida personal y social y ejercer como ciudadanos sus derechos y asumir sus deberes; desarrollando actitudes de participacin, respeto, justicia social y solidaridad para hacer efectiva una democracia fundamentada en valores.

        5. Conocer la configuracin, a lo largo del tiempo, de los diferentes grupos sociales interactivos que en su evolucin han experimentado y experimentan tensiones y conflictos de convivencia; para que mediante una conciencia crtica del pasado sepamos en el futuro utilizar los procedimientos pacficos y democrticos para su solucin.

        6. Adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, tanto en los aspectos fsicos como en los sociales y culturales; las experiencias colectivas pasadas y las que se desarrollan en el presente; as como el espacio fsico en que se desenvuelve su vida en sociedad, de forma que nos ayude a situarnos como agentes activos de la misma.

      6. Competencia artstica.

        Comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, en distintos contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los factores estticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo conocer los diferentes lenguajes artsticos y utilizar sus cdigos en la produccin de mensajes artsticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa, imaginacin y creatividad.

        Componentes

        La competencia artstica se desglosa en los siguientes componentes:

        1. Comprender los lenguajes artsticos entendindolos como recursos de expresin y comunicacin, para utilizarlos en sus propias producciones, e identificarlos en obras artsticas y culturales.

        2. Generar productos artsticos de manera personal y razonada como forma de expresin, representacin y comunicacin de emociones, vivencias e ideas en distintas situaciones y mbitos de la vida.

        3. Interpretar manifestaciones y producciones artsticas dentro de los contextos temporales y culturales en los que se han producido, analizando y discriminando funciones y usos presentes en las mismas para comprender su repercusin y significado en la vida de las personas.

        4. Apreciar de manera reflexiva y crtica los elementos que integran el patrimonio artstico y cultural como fundamento de la identidad de los pueblos y de las culturas en situaciones de intercambio, dilogo intercultural y experiencias compartidas.

      7. Competencia motriz.

        Afrontar de forma autnoma, crtica, creativa y expresiva las diversas situaciones del mbito motor relacionadas consigo mismo y con los dems, as como con el entorno fsico y cultural, integrando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes que contribuyen al desarrollo del comportamiento motor, para adquirir los hbitos de la prctica de actividades fsicas y deportivas que ayuden a la consecucin del bienestar corporal, psicolgico y emocional mediante un estilo de vida saludable.

        Componentes

        La competencia bsica motriz se desglosa en los siguientes componentes:

        1. Desarrollar las capacidades y habilidades fsicas que facilitan un comportamiento motor autnomo mediante la prctica habitual, tanto individual como colectiva, de actividades fsicas, ldicas y deportivas que garanticen el bienestar personal y social.

        2. Utilizar el comportamiento motor como medio para afirmar la propia identidad cultural y los valores del pas, y para aprender a aceptar y apreciar la intraculturalidad e interculturalidad existentes.

        3. Utilizar el cuerpo de forma espontnea o intencionada como medio de comunicacin y expresin creativa, afectiva y comprensiva.

        4. Integrar en la vida cotidiana de forma consciente la actividad fsica, en cualquiera de sus expresiones, como un elemento indispensable para el cuidado y la mejora de la salud en su integridad y el disfrute de una vida equilibrada, identificando todos los aspectos extrnsecos e intrnsecos vinculados a la misma.

          1.3. CORRESPONDENCIA ENTRE DISTINTAS PROPUESTAS DE FORMULACIN DE COMPETENCIAS BSICAS.

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          2. COMPETENCIAS BSICAS TRANSVERSALES.

          La mayor contribucin y valor del planteamiento de las competencias bsicas transversales o genricas es dar sentido y centrar bien la mirada en los ejes y en lo ms esencial tanto de la educacin bsica como de la educacin para toda la vida.

          La operativizacin de las competencias bsicas transversales se puede plasmar de diferentes formas de acuerdo con las prioridades de las finalidades de la educacin y de la consecuente orientacin metodolgica. Se podra optar, por ejemplo, en dar prioridad a la finalidad educativa de Aprender a convivir. En tal caso, todos los procedimientos transversales giraran de forma complementaria en torno al eje de los procedimientos para aprender a vivir juntos, puesto que para convivir bien se precisa saber pensar y aprender, saber comunicar, saber hacer y emprender con los dems, ser uno mismo. El ejemplo es igualmente vlido para las restantes competencias bsicas transversales.

          En el caso de optar por el planteamiento de la educacin por competencias, tal como se recomienda en la Unin Europea y se establece en la LOE y en la LOMCE, el eje de las objetivos educativos es aprender a tener iniciativa y espritu emprendedor. Lo importante desde este enfoque es que el alumno sepa y disponga de recursos, pero, sobre todo, que sepa movilizar esos recursos de forma integrada para actuar con iniciativa y espritu emprendedor y sepa tomar decisiones y resolver de forma satisfactoria una situacin problemtica. La toma de decisiones y la resolucin de problemas con iniciativa y espritu emprendedor en todos los mbitos de la vida, a nivel personal, social, acadmico y laboral, es donde confluyen todas las competencias clave o bsicas tanto transversales como especficas. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable saber pensar, comunicar, colaborar y convivir, ser autnomo.

          La relacin entre las distintas competencias bsicas transversales es dinmica e inseparable en la realizacin de la accin, pero se presentan de forma diferenciada para as poder integrarlas mejor:

          Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital.

          Competencia para aprender a aprender y a pensar.

          Competencia para convivir.

          Competencia para la iniciativa y espritu emprendedor.

          Competencia para aprender a ser.

          Cada una de las competencias bsicas transversales es diferente, pero al mismo tiempo, todas las competencias bsicas transversales estn relacionadas y se precisan de forma conjunta para ser competente y transformar las ideas en acciones. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable, aprender a aprender y a pensar, ser capaz de convivir y colaborar con los dems, ser autnomo y disponer de un autoconcepto y autoestima ajustados, tener iniciativa y espritu emprendedor y saber comunicar.

          Todas las competencias bsicas o clave que se detallan son transversales, pero la competencia bsica de comunicar, siendo diferente de las restantes, es, a su vez, transversal a las restantes transversales, puesto que es inseparable e interviene a lo largo de todo el proceso de aprendizaje desde la recepcin de la informacin, en las operaciones mentales que se producen en el proceso del aprendizaje, as como en la transmisin o emisin de los resultados de dicho aprendizaje. Todo el proceso de aprendizaje est filtrado por el sistema simblico del lenguaje.

          Este proceso no termina en la accin competente, sino que la accin competente, en la medida que es acompaada de la autorregulacin, culmina como resultado en el desarrollo integral de la persona o ser uno mismo que se orienta hacia la autorrealizacin. Sera un error limitar la educacin por competencias a la formacin de personas que saben actuar y resolver problemas prcticos y funcionales, al igual que sera un error pensar que se puede llegar al desarrollo integral de la persona sin saber resolver problemas. El aprender a ser acompaa a todas las competencias bsicas tanto transversales como especficas a travs de los procesos de autorregulacin, es decir, de la conciencia y regulacin de los pensamientos, palabras y obras relacionadas con cada una de las competencias bsicas. Ser competente, tal como se entienda en la presente propuesta, y ser uno mismo autorrealizndose, son dos caras de la misma moneda.

          A continuacin se describen de forma separada cada una de las competencias bsicas transversales, pero en el caso de la competencia comunicativa, dada su especificidad se presenta de forma separada, pero a su vez est presente de forma integrada en cada una de las restantes competencias bsicas transversales, puesto que la competencia comunicativa slo se puede desarrollar integrndola en todas las competencias clave transversales y disciplinares. La presentacin concluye con la explicacin de la competencia para aprender a ser uno mismo, que tambin se presenta de forma separada, pero que de hecho es inseparable de las restantes competencias bsicas, ya que su desarrollo depende de la autorregulacin que se precisa en todas ellas.

          2.1. COMPETENCIA PARA LA COMUNICACIN VERBAL, NO VERBAL Y DIGITAL.

          1.1. Definicin y caracterizacin de la competencia.

          Definicin de la competencia

          Utilizar de forma complementaria la comunicacin verbal, la no verbal y la digital para comunicar de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y acadmicas.

          Caracterizacin

          La comunicacin es un factor clave en el desarrollo humano, tanto en su aspecto individual como social.

          En el aspecto individual, permite a cada persona transformar su conocimiento, regular su propia actividad y expresarse. Estrechamente implicada en la vida afectiva y cognitiva de las personas, la comunicacin contribuye a regular los sentimientos y, adems, es el medio por excelencia de todo aprendizaje, tanto vital como acadmico. Saber comunicar de manera eficaz posibilita el ser capaz de aprender de forma autnoma, de situarse en relacin a los dems, de regular la convivencia y de cooperar con los otros.

          En el aspecto social, porque los grupos humanos se construyen y desarrollan en una actividad que tiene en la comunicacin su eje. Es el medio por el que la cultura se crea, se cimienta y se transmite. Aprender a comunicarse es establecer lazos con otras personas, es acercarse a nuevas culturas, realidades y mundos que adquieren consideracin en la medida que se conocen. La comunicacin fomenta, por tanto, las relaciones constructivas con los dems y con el entorno.

          La competencia en comunicacin, entendida como la capacidad de comunicarse de manera eficaz mediante diferentes lenguajes y en diversas lenguas, es una competencia clave transversal que necesita para su desarrollo la participacin de todas las reas y que est directamente imbricada en el desarrollo de todas las competencias bsicas, sean transversales o especficas. Todas las competencias clave, tanto las transversales como las especficas, se desarrollan mediante la comunicacin, pero para que la comunicacin sea plena y no un canal vaco, hay que saber pensar bien, saber convivir, saber ser y saber hacer en los distintos mbitos y situaciones especficas de la vida.

          La comunicacin ha estado estrechamente relacionada con el concepto de alfabetizacin, vinculado hasta hace poco con el dominio de la lectura y de la escritura. Sin embargo, actualmente vivimos en una sociedad multimedia, en la que la integracin de los diferentes lenguajes crea nuevas y muy potentes formas de comunicacin. Hoy en da, para participar efectivamente en la sociedad, hay que ser competentes tanto en el uso del lenguaje verbal en sus distintas expresiones, como en el de los lenguajes audiovisuales y no verbales.

          Siguiendo la definicin del Consejo de Europa, la competencia en comunicacin precisa una alfabetizacin mltiple que ...engloba tanto las competencias de lectura como de escritura para la comprensin, utilizacin y evaluacin crtica de diferentes formas de informacin, incluidos los textos e imgenes, escritos, impresos o en versin electrnica.

          Esta competencia constituye un objetivo de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Para que se produzca un desarrollo satisfactorio de la misma, es determinante que se promuevan situaciones de aprendizaje ricas y variadas, que faciliten los intercambios comunicativos de todo tipo y en todo tipo de lenguajes, verbales y no verbales.

          1.2. Componentes de la competencia.

          Esta competencia engloba tres componentes: Comunicacin Verbal, Comunicacin no Verbal y Comunicacin Digital.

          Componente 1. Comunicacin verbal: comprender y utilizar de forma oral y escrita, textos variados en diferentes lenguas, con fluidez, autonoma, creatividad y eficacia.

          Se entiende por competencia en comunicacin verbal la habilidad para utilizar las lenguas, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a travs de discursos orales y escritos, y para interactuar lingsticamente en una amplia variedad de situaciones propias de diferentes mbitos: personal, social, acadmico....

          La competencia bsica transversal en comunicacin verbal implica un conjunto de destrezas y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicacin y se desarrollan desde las diferentes competencias bsicas transversales y reas curriculares.

          Escuchar, hablar y conversar son acciones que exigen habilidades lingsticas y no lingsticas para establecer vnculos con los dems y con el entorno. Conllevan la utilizacin de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes contextos, y la identificacin de las caractersticas propias de la lengua hablada para interpretar y producir discursos orales adecuados a cada situacin de comunicacin. Las destrezas o procedimientos relacionados con esta competencia son las necesarias tanto para escuchar y comprender discursos diversos, para formular las ideas propias a travs de la lengua oral y para regular el intercambio comunicativo.

          Leer y escribir son acciones que exigen desarrollar habilidades para buscar, recopilar, seleccionar y procesar la informacin, y permiten al individuo ser competente a la hora de comprender, valorar y producir de forma creativa distintos tipos de textos con intenciones comunicativas diversas. Incluyen, as mismo, habilidades para leer y comprender textos diferentes con distintos objetivos de lectura y para escribir tipos de textos variados con diversos propsitos, controlando el proceso de escritura en todas sus fases.

          Las actitudes relacionadas con esta competencia incluyen aqullas que favorecen la escucha, el contraste de opiniones y el respeto hacia los pareceres de los dems, as como el inters por la comunicacin intercultural. Un elemento bsico de esta competencia es la valoracin positiva de la diversidad cultural y de las lenguas como medio para comunicarse y relacionarse con personas de otras culturas y de otros pases. De la misma manera, tambin es propia de esta competencia la actitud positiva hacia la lectura como fuente de aprendizaje y hacia la escritura como instrumento de regulacin social y de transmisin del conocimiento.

          En la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, la competencia en comunicacin verbal se concreta en la utilizacin adecuada y eficaz de las dos lenguas oficiales, euskara y castellano, en un amplio repertorio de situaciones comunicativas, propias de distintos contextos, con un creciente grado de formalidad y complejidad. En relacin con las lenguas extranjeras el desarrollo de esta competencia debe proporcionar destrezas bsicas aplicadas a un repertorio de situaciones comunicativas ms cotidianas y limitadas. Adems, la competencia en comunicacin verbal representa una va de conocimiento y contacto con la diversidad cultural que hace necesario un enfoque intercultural en la enseanza.

          Componente 2. Comunicacin no verbal: comprender y utilizar con fluidez, autonoma, creatividad y eficacia informacin en diferentes cdigos no verbales.

          Se entiende por competencia en comunicacin no verbal la habilidad para utilizar cdigos no verbales (corporal gestual, corporal danza, musical, icnico, grfico...), con el fin de expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones en una amplia variedad de situaciones propias de los diferentes mbitos: personal, social, acadmico.

          Aunque el lenguaje verbal es sin duda el recurso primordial para la comunicacin humana, actualmente vivimos en una sociedad multimedia, donde la integracin de los diferentes lenguajes crea nuevas y muy potentes formas de comunicacin. Hoy en da, para participar efectivamente en la sociedad y evitar la exclusin, hay que ser competentes no slo para utilizar el lenguaje verbal en sus distintas expresiones, sino tambin para servirse de los lenguajes audiovisuales y no verbales.

          La comprensin y utilizacin de todos estos lenguajes, de manera aislada o integrada, incrementa la potencialidad comunicativa del ser humano en los aspectos cognitivos, creativos, afectivos, estticos y ldicos.

          La competencia bsica transversal en comunicacin no verbal implica un conjunto de destrezas y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicacin y que se desarrollan desde las diferentes reas curriculares.

          Las destrezas o procedimientos relacionados con esta competencia, son las necesarias para comprender mensajes expresados en diferentes cdigos y para formular las ideas propias a travs de los mismos.

          Las actitudes relacionadas con esta competencia, incluyen aqullas que favorecen el dilogo y la comunicacin, as como la valoracin positiva de estos cdigos como fuente de aprendizaje y como instrumento de transmisin del conocimiento. Un elemento bsico de esta competencia es la valoracin positiva de la diversidad cultural y de la validez de los distintos cdigos no verbales como vehculos de comunicacin.

          Adems, la competencia en comunicacin no verbal representa una va de conocimiento y contacto con la diversidad cultural, lo que hace necesario un enfoque intercultural en la enseanza.

          Componente 3. Competencia Digital: usar de forma creativa, crtica, eficaz y segura las tecnologas de informacin y comunicacin para el aprendizaje, el ocio, la inclusin y participacin en la sociedad.

          Para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:

          La informacin: supone ser capaz de usar una amplia gama de estrategias en la bsqueda de informacin y navegacin por Internet, sabiendo filtrar y gestionar la informacin recibida. Adems implica saber a quin seguir en los sitios destinados a compartir informacin en la red e igualmente supone ser crtico con la informacin encontrada contrastando su validez y credibilidad.

          Implica saber guardar y etiquetar archivos, contenidos e informacin y tener definida una estrategia propia de almacenamiento, adems de saber recuperar y gestionar la informacin y los contenidos guardados.

          La comunicacin: conlleva utilizar una amplia gama de herramientas para la comunicacin en lnea (e-mails, chats, SMS, mensajera instantnea, blogs, microblogs, foros, wikis); Saber seleccionar las modalidades y formas de comunicacin digital que mejor se ajusten al propsito. En definitiva, ser capaz de gestionar los tipos de comunicacin recibidos y de adaptar las formas y modalidades de comunicacin segn los distintos destinatarios.

          As mismo, implica saber que la tecnologa se puede utilizar para interactuar con distintos servicios (por ejemplo, comunidades en lnea, gobierno, hospitales y centros mdicos, bancos...) y saber cmo participar en redes sociales y comunidades en lnea, compartiendo conocimientos, contenidos e informacin. Eso requiere entender las reglas de la etiqueta en la red y ser capaz de aplicarlas al contexto personal para crear la propia identidad digital.

          Adems, supone ser capaz de utilizar con frecuencia y con confianza varias herramientas digitales y diferentes medios con el fin de colaborar con otros en la produccin y puesta a disposicin de recursos, conocimientos y contenidos.

          La creacin de contenido: requiere ser capaz de producir contenidos digitales en formatos, plataformas y entornos diferentes y ser capaz de utilizar diversas herramientas digitales para crear productos multimedia originales o de combinar elementos de contenido ya existente para crear contenido nuevo, conociendo cmo se aplican (en cuanto al uso y referencia) los diferentes tipos de licencias a la informacin y a los recursos que uso.

          Por otro lado, demanda entender los principios de la programacin y comprender qu hay detrs de un programa para realizar algunas modificaciones en programas informticos, aplicaciones y configuraciones de dispositivos.

          La Seguridad: implica, por un lado, comprender los riesgos y amenazas en red y por otro, saber proteger los dispositivos digitales propios as como actualizar las estrategias de seguridad.

          Adems, teniendo en cuenta las cuestiones relacionadas con la privacidad y cmo se recogen y utilizan los datos, supone saber cmo protegerse a s mismo de amenazas, fraudes y ciberacoso, resguardando activamente los datos personales y respetando la privacidad de los dems.

          Por otra parte, supone entender los riesgos de salud asociados con el uso de las tecnologas abordndose los aspectos ergonmicos, subrayndose que un uso excesivo de la tecnologas de la informacin puede alterar la conducta del individuo y la convivencia e incluso generar adiccin, as como los aspectos positivos y negativos del uso de la tecnologa sobre el medio ambiente.

          La Resolucin de problemas: esta dimensin conlleva identificar posibles problemas tcnicos sencillos y ser capaz de resolverlos.

          As mismo, supone ser capaz de resolver tareas explorando las necesidades tecnolgicas y eligiendo la herramienta adecuada segn la finalidad propuesta, evaluando de forma crtica las posibles soluciones y las herramientas digitales.

          Implica adems, ser capaz de utilizar las tecnologas digitales para generar productos innovadores-creativos y resolver problemas conceptuales, tanto de forma individual como colaborativa.

          Por ltimo, supone comprender las necesidades de mejora y actualizacin de la propia competencia digital para hacer frente a los nuevos retos de los diferentes mbitos de la vida.

          2.2. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Y PARA PENSAR.

          2.1. Definicin y caracterizacin de la competencia.

          Definicin

          Disponer de los hbitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para poder organizar de forma autnoma el propio aprendizaje.

          Caracterizacin

          La competencia para aprender y para pensar es fundamental para el logro de todas las competencias clave y para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales.

          La Comisin Europea (2006) define la competencia para aprender a aprender como:

          La habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en l, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la informacin eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstculos con el fin de culminar el aprendizaje con xito.

          En el Artculo 6.2 del Decreto 175/2007, por el que se establece el currculo de Educacin Bsica en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, se formula competencia de aprender a aprender y a pensar de la siguiente manera:

          Aprender a aprender y a pensar, aprendiendo a interpretar, generar y evaluar la informacin, a tomar decisiones y resolver problemas, aprendiendo hbitos de estudio, de trabajo y estrategias de aprendizaje, aprendiendo a aplicar los mtodos del conocimiento cientfico y matemtico para identificar y resolver los problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia

          La primera aproximacin a la realidad es holstica y se realiza de forma intuitiva, global y con un fuerte componente emocional. Sobre esa base acta el pensamiento racional analtico y crtico (pensamiento convergente) que valida o rechaza el pensamiento intuitivo. El pensamiento creativo (pensamiento divergente), a su vez, no se crea de la nada, sino que se produce de la combinacin del pensamiento intuitivo y del racional. A continuacin se analizan de forma separada las distintas formas de aproximacin a la realidad, pero en la praxis el pensamiento intuitivo, el analtico, el crtico y el creativo estn relacionados y forman una secuencia. Eso no obsta para que dichas destrezas se trabajen de forma separada y sistemtica mediante procedimientos y tcnicas especficas.

          Este gran objetivo de aprender a aprender y a pensar no se lograr de modo espontneo, sino que se conseguir con una intervencin consciente, programada, continuada y evaluable.

          La competencia de Aprender a aprender y a pensar, adems de los componentes que se sealan a continuacin, comprende de forma transversal a todas ellas el componente metacognitivo de la conciencia de la gestin y regulacin de sus propios procesos de aprendizaje, que se explicita en la competencia para aprender a ser uno mismo. Por ltimo, desde el enfoque de la educacin por competencias, ser clave el aprender a transferir lo aprendido a la toma de decisiones y a la resolucin de situaciones-problema, proponiendo ejemplos de transferencia de lo adquirido a mltiples situaciones y aplicndolo a entornos diferentes.

          2.2. Componentes de la competencia.

          Entre los componentes que conforman esta competencia se destacan las habilidades o destrezas para:

          Componente 1. Buscar, seleccionar y registrar informacin de diversas fuentes (impresas, orales, audiovisuales, digitales...) y evaluar la idoneidad de las fuentes.

          Se entiende por informacin el conjunto de datos o elementos que en la medida que son percibidos e interpretados pueden servir para dar significado a la realidad. Las fuentes de informacin son tan variadas como la propia vida y los canales son todos los sentidos.

          Los pasos habituales para obtener la informacin son los siguientes:

          1. Identificar la necesidad y objetivos de la informacin: Para qu necesito la informacin? Qu informacin necesito? Qu informacin dispongo y necesito? Qu nivel de profundidad preciso?

          2. Precisar los trminos de la bsqueda: tema, temas relacionados, palabras clave, fecha publicacin, idioma, autores...

          3. Seleccionar la fuente y modalidad de bsqueda: conocimientos previos, observacin, soportes orales (encuestas, entrevistas...), soportes escritos (diccionarios, enciclopedias, catlogo de bibliotecas, fichas bibliogrficas...), soportes electrnicos e hipertextuales...

          4. Valorar y seleccionar la informacin obtenida: La informacin obtenida es vlida para responder a las necesidades y objetivos previstos?

          5. Guardar y en su caso difundir la informacin obtenida: utilizando los procedimientos que son propios de cada modalidad de bsqueda y soporte.

            En la actualidad, gracias a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, ha aumentado de forma exponencial el cmulo de informacin disponible y se han agilizado las posibilidades para su localizacin. Los nuevos soportes facilitan el acceso a la informacin, pero para que esa virtualidad sea real y se acceda a la informacin vlida y fiable no se convierta en la bsqueda de una aguja en el pajar, es preciso el uso de los pertinentes procedimientos.

            Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la curiosidad y bsqueda del conocimiento a travs de la observacin; el orden para guardar la informacin y crear un entorno que facilite el aprendizaje; el disfrute del aprendizaje en s mismo y por estar informado mediante la bsqueda comprensiva a travs de diferentes fuentes.

            Componente 2. Comprender y memorizar la informacin, y expresar lo comprendido (pensamiento analtico)

            Se trata de una fase clave del proceso de enseanza-aprendizaje, puesto que para saber se precisa comprender. Es bien sabido que con frecuencia el alumnado no aprende por las dificultades o errores de comprensin. El criterio ms fiable para saber si se ha comprendido algo es mostrar la capacidad de usar y de aplicar el objeto del aprendizaje. El desarrollo de esta competencia permitir dominar e interiorizar los diferentes contenidos curriculares declarativos, procedimentales y actitudinales examinar acciones, sucesos y teoras y demostrar entendimiento en todo lo que se dice y se hace.

            El punto de partida para facilitar la buena comprensin por parte del alumnado es la claridad de la informacin que recibe y su adecuacin al nivel de desarrollo y conocimientos previos.

            La competencia de interpretar de manera significativa la informacin consiste en entender con claridad cualquier tipo de conocimiento ya sea nuevo o complementario del que se posee acerca de una materia determinada, en explicarlo de un modo personal y perceptible y en extrapolarlo a otras situaciones. Requiere, por un lado, el procesamiento de dicha informacin, es decir, su adquisicin, representacin, transformacin, almacenamiento y recuperacin a voluntad y, por otro, la ejecucin de procesos mentales bsicos, tales como identificar los elementos de un argumento, comparar semejanzas y diferencias, clasificar con arreglo a caractersticas comunes, relacionar las partes con el todo, reorganizarlas y presentar una nueva perspectiva, secuenciar segn un criterio determinado y averiguar las razones y conclusiones que fundamentan las ideas y el comportamiento. Para aprender a aprender ser de gran importancia que el alumnado utilice los procedimientos de las operaciones mentales sealadas y las tcnicas de estudio tales como el subrayado, toma de apuntes, elaboracin de esquemas y de mapas conceptuales, lneas temporales, tcnicas nemotcnicas, etc.

            El resultado de las representaciones que se producen mediante las operaciones mentales slo se puede observar y evaluar a travs de la expresin o comunicacin de lo comprendido. En la medida que el alumnado expresa con sus propias palabras el objeto de comprensin mediante la descripcin, definicin, resumen o exposicin, y es capaz de utilizar y transferir lo aprendido a otras situaciones, se tendrn evidencias del nivel de comprensin. En todos los casos, el nivel de comprensin de la informacin es siempre graduado. La comprensin de la realidad es siempre limitada y la aproximacin a su comprensin ser mayor o menor.

            Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la bsqueda del conocimiento a travs de la investigacin sistemtica y la intuicin para obtener una mejor comprensin de la realidad; la aceptacin con naturalidad de los errores de comprensin; el deseo de transmitir e intercambiar ideas y datos.

            Componente 3. Valorar la informacin y expresar lo valorado (pensamiento crtico)

            Los parmetros para valorar la informacin pueden ser muy variados: fiabilidad de las fuentes, objetividad, claridad, creatividad, valores estticos, valores ticos, etc. El criterio que se adopta para valorar la informacin, en este caso, es el criterio del uso de la lgica de la argumentacin y del razonamiento, as como su fuerza persuasiva.

            Son constantes las situaciones de debate o de contraste de opiniones tanto en la vida diaria en las conversaciones, reuniones, medios de comunicacin, como en la vida acadmica tanto para la aclaracin de dudas e interpretaciones contrapuestas. Los procedimientos de uso y evaluacin de la argumentacin tienen gran importancia en las situaciones de vida diaria, acadmica y laboral. Con frecuencia se deducen falsas conclusiones ya sea porque las premisas son falsas o porque los razonamientos no son correctos. Conocer la reglas del conocimiento riguroso, descubrir los engaos de la ilusin y de la falacia, es la manera de desarrollar la capacidad tan necesaria del pensamiento crtico.

            La competencia de evaluar informacin consiste en investigar detenidamente la solidez de las ideas y la validez de las acciones para despus aceptarlas o rechazarlas. La evaluacin requiere fundamentalmente: a) la prctica de varias habilidades del pensamiento crtico, tales como investigar si una fuente de informacin es fiable, interpretar las causas de lo que sucede, predecir efectos posibles, generalizar resultados, razonar analgicamente sobre problemas y deducir conclusiones a partir de premisas previamente formuladas; b) la utilizacin de criterios externos objetivos, puntos de vista de expertos, principalmente si se desconoce el tema; c) un estilo de vida caracterizado por una actitud mental abierta, flexible, sincera y reflexiva ante el anlisis de los pros y contras de un argumento y por una disposicin positiva al cambio si se obtienen nuevas evidencias sobre las apreciaciones elaboradas. Todas estas habilidades tienen un principio comn: antes de aceptar un juicio es preciso asegurarse de que est fundamentado en buenas razones; de lo contrario, no debe ser aceptado. Esta competencia es esencial para inferir informacin nueva, desempear adecuadamente las funciones personales y profesionales, y conseguir los fines de la manera ms eficaz.

            Actualmente, sin menoscabo de enfoque anterior, se ha enriquecido el mbito de la argumentacin desde el enfoque pragmtico y socio-cultural de la comunicacin. Desde ese enfoque se valora, no slo la racionalidad de la argumentacin, sino tambin la eficacia y fuerza persuasiva de la argumentacin y la dimensin afectiva del discurso. En todos los casos la argumentacin es una accin social que precisa interlocutor y se ejerce en situacin de comunicacin dialgica por medio del lenguaje discursivo. El componente pragmtico-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingstica (vinculada con la adecuada produccin y recepcin de mensajes en diferentes contextos sociales); la pragmtica (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de interaccin); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los gneros discursivos).

            Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el valor de la racionalidad del pensamiento lgico contrastando las emociones desde el plano racional y del rigor en la comunicacin.

            Componente 4. Crear, elegir y expresar ideas (pensamiento creativo)

            La competencia de generar informacin consiste en combinar, adaptar y aplicar los procesos cognitivos, los conocimientos previos, los rasgos de personalidad y la motivacin para crear numerosas ideas, variadas, tiles, cualificadas e importantes que se manifiestan en la propuesta de mltiples soluciones a problemas, la formulacin de diversas opciones en el momento de tomar decisiones, la elaboracin de hiptesis sobre las posibles causas que determinan lo que est sucediendo y la previsin de las consecuencias de las propias acciones o de lo que tiene lugar en su derredor. La imaginacin activa desempea un papel clave en el acto creador estableciendo cuantas asociaciones mentales sean posibles entre elementos distantes, las cuales pueden derivar en metforas, y produciendo representaciones mentales relevantes de informacin semntica, episdica, numrica, procedimental y espacial. Generar ideas ayuda a comprender lo sucedido, dar respuesta a la situacin planteada, responsabilizarse de la propia conducta y desarrollar un autoconcepto positivo y una autoestima valiosa.

            Los procesos de creacin y sus productos, as como sus niveles de complejidad son muy variados, por lo que no se pueden reducir a un nico esquema. Eso no obsta para que para explicar y entender el fenmeno de la creacin, de forma general, sea de utilidad la referencia a las 4P (Producto, Proceso, Persona y Presin):

            Producto: las cualidades por las que se reconoce la idea creativa son la novedad, la originalidad, as como su vala y funcionalidad.

            Proceso: en el proceso de creacin se suelen diferenciar las siguientes fases o pasos:

            Fase de preparacin: se fijan los objetivos y se obtiene la informacin.

            Fase de creacin de nuevas ideas: utilizando las tcnicas de creacin de ideas (tormenta de ideas, mapas mentales, sinctica, diagramas, DAFO, seis sombreros,...), dejando suelta la imaginacin, se producen ideas y asociaciones entre ideas sin lmite alguno (Pensamiento divergente, lateral).

            Fase de incubacin de nuevas ideas: utilizando procedimientos y tcnicas del pensamiento comprensivo, se clasifican las nuevas ideas en conjuntos o familias, se relacionan, comparan, analizan y sintetizan, completando de forma organizada el universo de ideas (Pensamiento convergente).

            Fase de iluminacin o descubrimiento: tras un perodo de incubacin y de reflexin ms o menos prolongado, las ideas dispersas se conjuntan y adquieren un nuevo sentido.

            Fase de evaluacin: utilizando procedimientos del pensamiento crtico, se valora la idoneidad de la nueva idea para lograr el objetivo establecido (Pensamiento convergente).

            Persona: son caractersticas de la persona creativa la flexibilidad de pensamiento y la facilidad para establecer relaciones y analogas entre las ideas; desde el punto de vista de la personalidad, la conciencia de s mismo, independencia, audacia, humor, control de s mismo y aceptacin de la indeterminacin; desde el punto de vista del conocimiento, disponer de informacin declarativa sobre el tema en cuestin y de los procedimientos y tcnicas para la creacin de ideas.

            Presin: se refiere a las condiciones y contexto que facilitan el clima para la creacin de ideas. Desde el punto de vista pedaggico, las situaciones de aprendizaje abiertas y flexibles facilitan el clima creativo. Desde el punto de vista organizativo, la organizacin flexible del espacio y del tiempo: desde el punto de vista social, la valoracin positiva de la creatividad por parte del centro educativo y de la familia.

            El proceso creativo est muy relacionado con el proceso de toma de decisiones para hacer y emprender y es inseparable de los procesos de comunicacin relacionados con el pensamiento analtico (descripcin, exposicin...) y crtico (argumentacin, justificacin), a los que nos hemos referido con anterioridad. En este apartado se hace referencia a la competencia de comunicacin creativa.

            Las expresiones del pensamiento creativo se realizan a travs de diversos canales: expresin corporal, musical, plstica, lingstica, etc., tanto de forma aislada como conjunta. Dentro de la comunicacin lingstica, todas las formas de expresin, en mayor o menor grado tienen la impronta de la creatividad: la comunicacin personal (diarios, agendas...), la comunicacin funcional (cartas, solicitudes, entrevistas, instrucciones...), la comunicacin persuasiva (opinin, publicidad, anuncio, eslogan,...). Pero la impronta de la creatividad se expresa mediante el pensamiento divergente o lateral que precisa de la imaginacin y la fantasa, por ejemplo mediante la creacin potica, cuentos, chistes, juegos de palabra, etc. En el mbito cultural del Pas Vasco el bertsolarismo es una expresin privilegiada del pensamiento creativo.

            Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la creatividad en el desarrollo y expresin de nuevas ideas; y la libertad de expresin de dichas ideas con espontaneidad, utilizando las distintas formas de expresin verbal y no verbal.

            Componente 5. Utilizar los recursos cognitivos de forma estratgica, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones

            La competencia, por definicin, se refiere a la movilizacin y aplicacin de los saberes o recursos de forma estratgica para la toma de decisiones y resolucin de problemas. Saber aprender en un determinado mbito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho mbito. En la competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento de un campo a otro, aunque saber aprender en un mbito no significa necesariamente que se sepa aprender en otro. Por ello, su adquisicin debe llevarse a cabo en el marco de la enseanza de las distintas reas y materias del mbito formal, y tambin de los mbitos no formal e informal.

            Se acta estratgicamente sabiendo elegir la forma idnea de aprender durante los procesos de adquisicin, generacin valoracin de la informacin, acordes, en cada caso, al objetivo perseguido. Y, finalmente, se logra la transferencia de lo aprendido, elemento clave del aprendizaje, proponiendo ejemplos de transferencia de lo adquirido a mltiples situaciones y aplicndolo a entornos diferentes. Estas cuatro dimensiones sirven para garantizar el desarrollo del potencial cognitivo humano, facilitar el proceso de aprendizaje y hacer que el alumno sea una persona cada vez ms responsable de sus juicios y comportamientos.

            Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el de la iniciativa para aplicar los recursos aprendidos a nuevas situaciones y tareas; la adaptabilidad o flexibilidad para ajustarse con agilidad a condiciones y situaciones cambiantes; el de la productividad para llevar a cabo tareas, actividades y proyectos que cumplan con las metas y expectativas establecidas externamente.

            2.3. COMPETENCIA PARA CONVIVIR.

            3.1. Definicin y caracterizacin de la competencia.

            Definicin

            Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y comunitarias, reconociendo en el otro los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, para contribuir tanto al bien personal como al bien comn.

            Caracterizacin

            Hay sin duda distintas formas de interpretar lo que se puede entender por convivir y, por otra parte, el mbito de la convivencia puede ser ms o menos local o universal, personal o institucional. En este apartado, el mbito de la convivencia se limita al entorno ms prximo de las relaciones cotidianas interpersonales del alumnado. Las relaciones interpersonales, tanto reales como virtuales, del alumnado se dan con distintos grupos de referencia y en distintas situaciones: familia, escuela, cuadrilla, juego y deporte, barrio, etc. El mbito de aplicacin de los componentes de la competencia para convivir que se presentan en este apartado, tienen sobre todo relacin con la vida escolar, pero son transferibles a otros mbitos de la vida. Esta competencia est relacionada con la llamada inteligencia interpersonal o social.

            Los componentes que se sealan a continuacin son complementarios: la buena comunicacin interpersonal es necesaria para trabajar en grupo, para vivir en harmona social y para gestionar los conflictos. Asimismo la metacognicin ha de acompaar los procesos correspondientes a cada uno de los componentes.

            3.2. Componentes de la competencia.

            Entre los componentes que integran la competencia para Convivir se resaltan los siguientes:

            Componente 1. Comunicar conjugando la satisfaccin de los deseos propios y ajenos, es decir, expresando de forma asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos, pensamientos y deseos de los dems.

            Para que se d una comunicacin interpersonal autntica y enriquecedora para todos se precisa conjugar de forma equilibrada la asertividad y la empata.

            La asertividad consiste en comunicar los sentimientos, pensamientos y deseos propios de forma autntica y al mismo tiempo con respeto al interlocutor. La persona asertiva tiene en cuenta lo que dice y cmo lo dice, es decir, es consciente y regula tanto los aspectos lingsticos como los no lingsticos (mirada, gestos, tono de voz...) de la comunicacin. La asertividad est muy relacionada con la confianza y el autoconcepto. La persona asertiva se siente libre y evita manipular o ser manipulado por los dems.

            El comportamiento asertivo es un punto de partida slido para la comunicacin autntica y para la resolucin de conflictos, puesto que ayuda a plantear las cuestiones de forma clara y constructiva. A nivel personal produce la satisfaccin interior de sentirse bien consigo mismo y con los dems.

            La empata consiste en ponerse en el lugar del otro y escuchar lo que dice e interpretar desde dentro no slo lo que dice, sino lo que quiere decir. La persona que tiene inteligencia interpersonal entiende que comprender al otro es un proceso activo, que parte de una disposicin de aceptacin y escucha que implica una atencin total. Escucha las palabras y asocia la materialidad del mensaje con los gestos, la mirada, el tono. Trata de no quedarse con la materialidad de lo que escucha, sino que busca comprender el fondo emocional del mensaje. Hace preguntas abiertas y reacciona ante los sentimientos, emociones y opiniones del interlocutor.

            La persona que tiene conciencia de sus propias emociones y las regula, tiene una buena base para poder ponerse en el lugar del otro y comprender sus emociones. De forma complementaria, el esfuerzo por comprender las emociones de los dems, ayuda a comprender las emociones propias.

            Este componente de la competencia para convivir es la base de los restantes componentes. La asertividad y la empata son necesarias para trabajar en grupo, para poder comportarse de acuerdo con los principios ticos y normas sociales y para solucionar conflictos. Pero, de forma recursiva, este componente se desarrolla y es el resultado de las experiencias que se realizan en los mbitos sealados.

            Tanto la asertividad como la empata estn relacionadas con actitudes de aceptacin de las diferencias, tolerancia y respeto de los valores, las creencias, las culturas y la historia personal de los otros. Se relaciona asimismo con los valores y actitudes de franqueza para expresar los propios pensamientos, sentimientos y acciones; confianza en la honestidad de los dems; cortesa para acoger a los dems con educacin y respeto; expresividad para compartir los sentimientos e ideas de forma abierta y espontnea; generosidad para aceptar y responder a las necesidades y limitaciones de los dems.

            Componente 2. Aprender y trabajar en grupo, asumiendo sus responsabilidades y actuando cooperativamente en las tareas de objetivo comn, reconociendo la riqueza que aportan la diversidad de personas y opiniones.

            Tradicionalmente se ha considerado que siendo el estudiante quien aprende, el proceso de aprendizaje se ha de realizar de forma individualizada. Sin menoscabo de la importancia de aprender de forma individual, actualmente, desde el paradigma socio-cultural del aprendizaje, se promueve el principio de que el aprendizaje est inserto en un contexto social y se desarrolla en procesos sociales. Se entiende el aprendizaje situado en un contexto (aula, familia, grupo de amigos...) y se destaca la importancia de las interacciones entre el aprendiz y el facilitador o facilitadora, no siempre un profesor o profesora, resaltando la importancia del aprendizaje entre iguales.

            Hay bsicamente dos modalidades de aprendizaje en grupo: colaborativo y cooperativo. Ambas modalidades pueden ser vlidas para aprender, pero el trabajo en cooperacin, adems de ser adecuado para desarrollar la competencia de aprender a aprender, contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a vivir juntos.

            Entre las caractersticas del aprendizaje cooperativo se pueden destacar las siguientes: se trabaja en pequeos grupos de carcter heterogneo, la finalidad es que todos aprendan lo mximo posible, est centrado en el aprendizaje y en el rendimiento de todos los miembros del grupo, se subraya el aprendizaje entre iguales con el compromiso de ayudarse mutuamente, participan todos y el liderazgo es compartido, las habilidades sociales son objeto de aprendizaje explcito, y el rol principal del profesor es la tutorizacin y el andamiaje de los procesos de aprendizaje.

            El trabajo cooperativo, adems de su valor para lograr resultados de aprendizaje, contribuye en el desarrollo de los valores de colaboracin y solidaridad, cooperando con otras personas y compartiendo responsabilidades; complementariedad, trabajando en equipo de manera que el conjunto de habilidades se complementen, apoyen y enriquezcan mutuamente; interdependencia, actuando con la conciencia de que la cooperacin es preferible a la toma de decisiones individuales; responsabilidad compartida, manteniendo el equilibrio recproco en tareas y cometidos con los dems, de tal forma que cada uno pueda responder de su propia rea de responsabilidad; sinergia, experimentando la energa que proporciona el que los resultados de un grupo sean superiores a la suma de habilidades individuales de sus miembros; obediencia mutua, responsabilizndose tanto de establecer un conjunto de normas y reglas de funcionamiento, como de cumplirlas dentro del grupo.

            Componente 3. Comportarse de acuerdo con los principios ticos que se derivan de los derechos humanos y de acuerdo con las normas sociales que se derivan de las convenciones sociales bsicas para la convivencia.

            Se pueden diferenciar dos tipos de comportamiento: los que se fundamentan en los derechos humanos y aquellos que se sustentan en convenciones o normas sociales. Ambos comportamientos son igualmente necesarios para la convivencia, pero su entidad y fundamentacin son diferentes. Los comportamientos que se fundamentan en los derechos humanos se basan en principios ticos de carcter universal (aunque la aplicacin de dichos principios sea histrica y cambiante). Estos principios ticos se basan en la dignidad humana, en la justicia, en la igualdad y en el bienestar de los seres humanos. Basndose en esos principios, se diferencian los comportamientos en buenos y en malos. Por el contrario, los comportamientos relacionados con las convenciones sociales se basan en normas que en mayor o menor medida son arbitrarias. Las convenciones y costumbres culturales se van modificando con el paso del tiempo. En este caso, el criterio de valoracin no es la bondad o maldad del comportamiento, sino si es adecuado o inadecuado.

            Ambos tipos de comportamiento son importantes para la convivencia y se han de fomentar de forma colaborativa y conjunta entre la familia, la sociedad y la escuela.

            Comportamientos basados en los principios ticos de los derechos humanos

            Todas las personas, sea cual sea su sexo, raza, etnia, origen, lengua y cultura, tienen los mismos derechos. Los derechos humanos se sustentan en la dignidad e igualdad de todas las personas. Son derechos que se reconocen por el hecho de ser persona. En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos se afirma que Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos y dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (artculo 1).

            Dentro del articulado de los Derechos Humanos hay algunos que tienen especial relevancia para fundamentar los comportamientos altruistas y la convivencia en la vida diaria y, en concreto, en la vida escolar. Por ejemplo:

            Nadie ser discriminado por su raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin (Artculo 2). En este apartado se pueden incluir todos los comportamientos de discriminacin por ser diferentes.

            Nadie ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes (Artculo 5). En este apartado se pueden incluir los comportamientos violentos, malos tratos, burlas, amenazas, bullying...

            Nadie ser objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputacin (Artculo 12). Dentro de este apartado se pueden incluir los comportamientos contrarios al derecho a la intimidad y vida privada, o las calumnias y mentiras.

            Toda persona tiene derecho a la propiedad individual y colectivamente. Nadie ser privado arbitrariamente de su propiedad (Artculo 17). Dentro de este apartado se pueden incluir los comportamientos que no respetan lo ajeno: robar, romper o descuidar los bienes ajenos o compartidos.

            Comportamientos basados en las normas de las convenciones sociales

            La vida en sociedad est regulada en gran medida por las convenciones sociales. Todas las sociedades construyen sus propias convenciones y normas de funcionamiento. Las convenciones sociales, por una parte, facilitan la convivencia al establecer pautas de comportamiento que una vez aceptadas hacen que los comportamientos sean previsibles y no tener que establecer y negociar las normas para cada caso. Pero, asimismo, las convenciones establecen lmites al comportamiento.

            El listado de convenciones sociales es interminable: convenciones para comer, beber, vestir, construir casas, dinero, sistema mtrico, sistema aritmtico, horarios y calendario, normas de circulacin, lenguaje, msica, danza, juegos, normas religiosas, etc. El conjunto de convenciones conforma el sustrato cultural en el que crecemos y nos socializamos interiorizando de forma inconsciente esas normas de convivencia hasta convertirlas en hbitos, costumbres y modelos de comportamiento.

            A esos comportamientos socioculturales se les llama convenciones. La palabra convencin evoca que los comportamientos se deben a usos, costumbres o acuerdos adoptados por conveniencia. Entre las convenciones hay algunas que se consideran imprescindibles para la convivencia y la vida social y se les atribuye fuerza normativa o legal. Si no se cumplen esas convenciones, la sociedad rechaza esos comportamientos tomando medidas coercitivas.

            Cules son las convenciones sociales con fuerza de norma que se han de impulsar para la convivencia dentro de la escuela? Se trata de una cuestin de relevancia, que no tiene respuesta nica, pero que se ha de plantear en el Proyecto Educativo y, en concreto, en el Reglamento que regula la convivencia de cada centro. Por ejemplo, para trabajar en un grupo de forma coordinada se, precisan unas normas de puntualidad. Para convivir con otros de forma agradable se precisan unas normas de cortesa, de urbanidad. Para trabajar en un clima favorable en grupo se precisa unas condiciones de limpieza y orden. La presencia de las convenciones sociales es igualmente importante en las actividades del comedor y en el respeto de las normas de juego, etc.

            Se ha de compatibilizar la toma de conciencia de la arbitrariedad y modificabilidad de las convenciones sociales, al mismo tiempo que de su necesidad para la convivencia. No se trata de inculcar las convenciones sociales que se aceptan slo por imperativo legal de la obediencia y de forma acrtica, sino a travs de procesos de metacognicin que permitan comportarse de acuerdo con las normas establecidas, pero incidiendo de forma activa en la enseanza y aprendizaje de los procesos de cambio de las convenciones, desde planteamientos dialgicos y de negociacin que buscan el bien comn de todos.

            Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar los valores de la igualdad por el que se reconoce que uno tiene los mismos derechos y obligaciones que los dems; la justicia y equidad por el que se acta para corregir condiciones de desigualdad y opresin y se compromete para defender los valores que se consideran fundamentales.

            Componente 4. Encontrar solucin a los conflictos, por medio del dilogo y la negociacin.

            En este apartado nos referimos a los conflictos interpersonales y a los que se producen entre distintos grupos. El conflicto es una realidad que est presente de forma constante en la vida diaria, tanto en las relaciones interpersonales del mbito familiar, escolar, ldico, deportivo, etc.

            Entre las caractersticas que identifican una situacin de conflicto se pueden sealar las siguientes:

            Hay una situacin de desacuerdo o confrontacin entre dos o ms personas o grupos.

            Sucede cuando los intereses, necesidades, deseos o valores de los implicados son o se piensa que son incompatibles.

            Las emociones y sentimientos estn entremezclados en la interpretacin de los hechos.

            El trmino conflicto tiene con frecuencia una connotacin negativa y se asocia a una situacin no deseable que hay que evitar. Es cierto que hay conflictos que tienen consecuencias negativas, pero es igualmente cierto que sin conflictos no es posible el crecimiento y la mejora.

            Los conflictos pueden tener consecuencias negativas y pueden ser perjudiciales para la convivencia. Entre las posibles consecuencias negativas se pueden citar: ruptura de la comunicacin, clima de desconfianza, negatividad, agresividad, bsqueda de culpables, prdida de la motivacin, toma de decisiones perjudiciales, fracaso en el logro de los objetivos.

            Los conflictos pueden tener igualmente consecuencias positivas y pueden ser beneficiosas para la convivencia. Entre las posibles consecuencias positivas se pueden citar: oportunidad para aprender a enfrentarse a los obstculos, a desarrollar el pensamiento crtico y el creativo, a valorar la importancia de la asertividad y de la empata, a tomar conciencia de la diversidad y a respetarla, a buscar dentro de las diferencias lugares de encuentro en el que todos ganen, a aceptar y asumir la toma de decisiones que creemos no es la mejor, pero es buena.

            Un componente importante para aprender a vivir juntos es aprender a convivir en situaciones de conflicto y a gestionarlos mediante el dilogo y la negociacin, sin usar la violencia. El reto es transformar las situaciones de conflicto en oportunidad educativa. Para ello se precisa integrar los procedimientos y tcnicas de negociacin para la resolucin de conflictos en los procesos de enseanza y aprendizaje, tanto por medio de situaciones simuladas y estudio de casos en la enseanza formal, como por medio de la gestin de los conflictos que surjan en las situaciones informales de la vida diaria en el centro escolar y en la familia.

            Con frecuencia los conflictos de convivencia que se producen en el centro escolar o en las familias se suelen resolver mediante medidas disciplinarias. Se trata de conflictos que se traducen en comportamientos que incumplen la normativa del centro o de casa y se toman las medidas disciplinares previstas. La aplicacin de la normativa y la respuesta reactiva ante situaciones de incumplimiento de las normas de convivencia es una solucin frecuentemente necesaria, pero no suficiente. Esas medidas sirven para paralizar en un momento dado los efectos de un comportamiento destructivo, pero para construir preparando para la vida se precisan estrategias proactivas que sean utilizables a largo plazo. Los conflictos no se suelen resolver a medio o largo plazo dejndolos estar, o con componendas superficiales, es preciso ir al fondo aprendiendo a utilizar los procedimientos y actitudes para el dilogo y la negociacin.

            Son muchos y muy variados los valores y actitudes relacionados con este componente. Entre ellos se pueden resaltar las actitudes relacionadas con la empata y la asertividad que posibilita comunicar conjugando la satisfaccin de los deseos propios y ajenos, es decir, expresando de forma asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos, pensamientos y deseos de los dems; la racionalidad por la que se busca que los argumentos sean lgicos y se controlen las emociones; la expresividad y libertad por la que se comparten sentimientos e ideas, abierta y espontneamente de forma que los otros se sientan libres de hacer lo mismo; la adaptabilidad y flexibilidad que permite ajustarse con agilidad a condiciones y situaciones cambiantes; la perseverancia y paciencia que posibilita soportar experiencias y situaciones difciles y frustrantes con serenidad; la generosidad por la que siendo conscientes de las necesidades y limitaciones de los dems, se comparten las cualidades y destrezas propias para ayudar a los dems sin esperar nada a cambio.

            2.4. COMPETENCIA PARA LA INICIATIVA Y EL ESPRITU EMPRENDEDOR.

            2.4.1. Definicin de la competencia y caracterizacin.

            Definicin

            Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con resolucin y eficacia en los distintos contextos y situaciones personales, sociales, acadmicas y laborales, para poder transformar las ideas en actos.

            Caracterizacin

            La competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor consiste en la capacidad de transformar las ideas en actos. Tal como se seala en la Recomendacin del Parlamento Europeo (2006),

            Est relacionado con la creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos, as como la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no slo en la vida cotidiana, en casa y la sociedad, sino tambin en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos ms especficos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial

            Conviene diferenciar claramente la competencia en espritu emprendedor y espritu empresarial. Una persona que es emprendedora se define por tener iniciativa para emprender o acometer con resolucin y eficacia la ejecucin de acciones de todo tipo. La prioridad en el perodo de la Educacin Bsica ha de ser el desarrollo del espritu emprendedor en su sentido amplio, ya que su funcin es preparar la persona para actuar en la vida en todas sus dimensiones, por lo que la iniciativa y el espritu emprendedor se han de aplicar a lo largo de la vida en todas las situaciones en las que se puede desarrollar la persona como individuo, como miembro activo y responsable del desarrollo social, cultural y econmico, y responsable del desarrollo sostenible de la naturaleza. Uno de los mbitos en el que se puede emprender es el de la empresa en la que se aplica la iniciativa y el espritu emprendedor para identificar una oportunidad y luchar por ella para producir nuevo valor o xito econmico.

            Para ser emprendedor es preciso disponer de destrezas y habilidades para gestionar todo el proceso de emprendizaje. El proceso de emprendizaje, sobre todo, si las ideas son novedosas y compleja su realizacin, conviene organizarla en tres fases: a) Fase inicial: seleccionar la idea o proyecto, planificar el proyecto y analizar su viabilidad; b) Fase de desarrollo: implementar la planificacin y ajustarla, en su caso; c) Fase final: evaluar las acciones realizadas, comunicar los resultados y proponer propuestas de mejora. Asimismo, es preciso autorregular todo el proceso, siendo consciente de las variables que intervienen y tratando de regularlas.

            En resumen, las buenas prcticas para promover la iniciativa y el espritu emprendedor en la Educacin Bsica son aquellas que fomentan el conjunto de cualidades personales que se precisan para convertir las ideas en actos; es decir, una educacin integral que contemple: a) el desarrollo de las competencias educativas transversales o genricas cognitivas, comunicativas, sociales, afectivas y de planificacin y gestin de la accin; b) por medio de metodologas activas y en torno a situaciones significativas y pertinentes; c) ubicados en contextos problemticos reales; d) que motiven el aprendizaje y la movilizacin de los recursos aprendidos de forma integrada; e) y precisen la iniciativa, el espritu emprendedor y el recurso al proceso emprendedor para resolverlas. Dicho de otra manera, la educacin basada en competencias es la mejor alternativa para asegurar el desarrollo de la iniciativa y espritu emprendedor y tambin de forma complementaria del espritu de empresa.

            La competencia de Iniciativa y espritu emprendedor se lograr en la medida que las estrategias y procedimientos para convertir las ideas en actos se integren en todas y en cada una de las reas disciplinares y en las situaciones de la vida diaria. Es decir que la manera ms coherente para desarrollar las cualidades personales (tener ideas, comunicar, cooperar, ser uno mismo, planificar y gestionar) que caracterizan a la persona con iniciativa y espritu emprendedor, es integrando los procedimientos para desarrollar esas cualidades personales en todas y cada una de las reas disciplinares.

            4.2. Componentes de la competencia.

            De acuerdo con las fases del proceso emprendedor, se identifican los siguientes componentes que integran la competencia para la Iniciativa y espritu emprendedor:

            Componente 1. Generar y/o asumir la idea o proyecto, planificar el proyecto y analizar su viabilidad.

            El primer paso en el proceso de emprendizaje consiste en tomar la decisin sobre la idea o proyecto que se quiere realizar. La idea o proyecto puede ser propia o ajena. En todos los casos, para poder resolver un problema complejo, se precisa planificar. Las caractersticas de la planificacin variarn en cada caso, pero hay una serie de pasos o procedimiento a tener en cuenta para planificar:

            Qu se quiere conseguir? Cules son los resultados esperados?

            Cules son las tareas/acciones que hay que realizar para conseguir los resultados esperados?

            Cules son las relaciones entre las tareas/acciones que se precisan?

            Quin realizar cada accin/tarea y cundo? Distribucin de funciones, responsabilidades y cronograma.

            Con qu medios: materiales, tcnicos, econmicos...?

            Cmo se recogern las evidencias de los resultados y cmo se comunicarn?

            Cmo se evaluarn los resultados? Cules sern los criterios e indicadores para la evaluacin de su logro?

            La planificacin realizada es viable?

            Hay motivacin para la realizacin del proyecto?

            En algunos de estos pasos conviene utilizar algunas tcnicas e instrumentos que sirven de ayuda, tales como los idemetros, diagramas lgicos para establecer prioridades, diagramas de Gantt, tablas para distribucin de responsabilidades, presupuesto, listas de chequeo, tablas de evaluacin, etc.

            El guin anterior es vlido para planificar cualquier plan de actuacin relacionado con situaciones problema de los distintos mbitos de la vida en los que interviene habitualmente el alumnado, pero los proyectos relacionados para resolver situaciones-problema para el logro de las competencias en el marco escolar, tienen sus propias caractersticas:

            Se trata de una accin en la que se parte de una situacin inicial, con una serie de conocimientos previos y se espera que el alumnado resuelva la situacin adquiriendo nuevos conocimientos que utilizados de forma integrado le ayuden a resolver la situacin-problema inicial.

            Se trata de un reto realizable, pero que puede resolverse de formas distintas.

            Para hacer frente al reto, hay que planificar las actividades, desarrollarlas y evaluarlas.

            Se precisa trabajar de forma individualizada y en grupo.

            Se establece un tiempo limitado para la resolucin del problema.

            La resolucin del problema tiene que tener una aplicacin prctica, pero la finalidad ltima es desarrollar todas las competencias bsicas previstas en el perfil de salida.

            Componente 2. Ejecutar las acciones planificadas y realizar ajustes cuando sean necesarios.

            Es necesario y muy importante elaborar nuevas ideas y disear la alternativa ms adecuada a la realidad actual, ms sta no cambiar (no mejorar) si no se llevan a cabo tambin acciones para su materializacin. El llevar a cabo acciones para materializar una alternativa a la realidad actual exige, adems del deseo de alcanzarla, la asuncin de un compromiso personal para participar en su alcance.

            Una vez establecido el plan de actuacin es preciso llevarlo a cabo, prestando atencin a la evolucin de su puesta en marcha, as como a la evolucin del entorno, haciendo seguimiento y adoptando las medidas correctoras que se estimen convenientes a partir de las posibles desviaciones.

            Hay una serie de pasos o procedimiento que ayuda a la puesta en prctica, al control y a la mejora de lo planificado:

            Seguimiento y control del nivel de calidad de las actividades previstas y realizadas.

            Seguimiento y control del tiempo previsto para la realizacin de las actividades.

            Seguimiento y control del cumplimiento de las funciones, responsabilidades y del cronograma.

            Seguimiento del nivel de motivacin en la realizacin de las tareas.

            Modificacin y ajuste de la planificacin, en caso de necesidad.

            Las tcnicas e instrumentos tales como las listas de chequeo, el diagrama de Gantt, la tabla de distribucin de funciones y responsabilidades, pueden ser de ayuda para hacer el seguimiento, control y ajustes de la planificacin. Se trata de instrumentos que pueden ayudar a tomar conciencia del desarrollo y a regular el proceso. En este sentido, uno de los instrumentos ms efectivos para autorregular los procesos es la realizacin del portfolio.

            Componente 3. Evaluar las acciones realizadas, comunicarlas y realizar propuestas de mejora.

            Las acciones llevadas a cabo para materializar la alternativa a la realidad actual seleccionada como ms adecuada producen impacto en la realidad, afectndola. Es fundamental que todo proceso emprendedor incluya, adems de la Fase inicial de Innovacin, la Fase de Evaluacin del impacto generado en la realidad a travs de las acciones llevadas a cabo en la Fase de Desarrollo. Asimismo,

            Es preciso por tanto comparar los objetivos previstos en el plan de actuacin y los alcanzados en la realidad, identificando las diferencias cuantitativas y cualitativas favorables y desfavorables. Asimismo se trata de identificar los posibles impactos no previstos en el plan pero efectivamente producidos. Para realizar esta evaluacin, las tablas de evaluacin pueden ser un instrumento que ayude tanto para visualizar los aspectos positivos y los negativos, como para realizar propuestas de mejora, rescatando todas las consideraciones que pueden ser de valor para prximas experiencias e identificando nuevas oportunidades de mejora.

            En esta fase final del proceso emprendedor, adquiere gran relevancia la comunicacin de los resultados y de las propuestas de mejora, tanto mediante las presentaciones orales, acompaadas, en su caso, por diapositivas y medios audiovisuales, como la elaboracin de informes escritos, acompaados, en su caso, por imgenes, grficos, etc.

            Finalmente, el proceso emprendedor, en su conjunto, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la iniciativa para poner en marcha proyectos y actividades sin necesidad de presiones externas; la predisposicin a actuar de una forma creadora e imaginativa; la resiliencia para ser perseverante y a la vez flexible para ajustarse con agilidad a condiciones y situaciones cambiantes; la motivacin y la determinacin y fuerza de voluntad a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en comn con otros.

            2.5. COMPETENCIA PARA APRENDER A SER.

            5.1. Definicin y caracterizacin de la competencia.

            Definicin

            Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los distintos mbitos y situaciones de la vida, reforzndolos o ajustndolos, de acuerdo con la valoracin sobre los mismos, para as orientarse, mediante la mejora continua, hacia la autorrealizacin de la persona en todas sus dimensiones.

            Caracterizacin

            La competencia de aprender a ser est orientada hacia la autorrealizacin y el camino para aprender a ser es aprender a autorregularse.

            Se entiende que la autorrealizacin consiste en desarrollar al mximo todo el potencial de la persona para llegar a ser en plenitud. La definicin formal de autorrealizacin puede ser aceptable, pero el problema surge cuando se trata de precisar lo que se entiende por potencial de la persona y sobre todo cuando se trata de precisar en qu consiste el modelo ideal de persona total que desarrolla su potencial en plenitud.

            La concrecin de la idea de autorrealizacin ha variado histricamente y cada cultura ha formulado algn ideal de la realizacin personal. La persona se desarrolla en sociedad, en marcos culturales concretos, y la construccin de la identidad personal se construye en comunidad en una permanente interaccin, no exenta de tensiones, entre la singularidad de cada uno y las presiones que se reciben del medio.

            Dentro del actual contexto de multiculturalidad no hay un modelo nico de persona realizada, pero ante la incertidumbre es ms necesario que nunca dotar a los individuos de recursos facilitadores para la construccin de su propia identidad. De lo contrario se favorecer el desarrollo de personas alienadas que no tienen criterios personales para la toma de decisin y se dejan llevar por la corriente.

            En este apartado se entiende la autorrealizacin como un proceso dinmico que se actualiza y se va ajustando en el encuentro entre personas y no como un estado final predeterminado. El motor y la clave del proceso para saber ser y poder ir creciendo de forma flexible y cambiante es la autorregulacin.

            La autorregulacin comprende dos procesos complementarios:

            1. La metacognicin:

              Consiste en distanciarse de las percepciones, sentimientos, pensamientos, palabras, acciones, que se producen de forma ms o menos espontnea e inconsciente y en reflexionar sobre los propios procesos para traerlos a la conciencia y as poder comprenderlos y valorarlos. Se le llama metacognicin puesto que es el proceso de cognicin sobre la propia cognicin.

            2. La regulacin:

              Consiste en dar un paso ms sobre la base de la metacognicin. Tras la toma de conciencia y de acuerdo con la valoracin realizada, se regula el objeto en cuestin, tomando la decisin de reforzar el comportamiento, en caso de valoracin positiva, o de ajustarlo o modificarlo para poder mejorarlo, en su caso. La regulacin ser ms efectiva en la medida que se planifique la forma de mejorar, se hagan los ajustes necesarios durante el proceso y se evalen los resultados.

              Los mbitos y situaciones en los que es aplicable el proceso de autorregulacin son ilimitados. A continuacin se identifican, sin afn de exclusividad, aquellos aspectos o componentes que se consideran ms relevantes para el desarrollo integral de la persona. La persona que est en proceso de autorrealizacin funciona integrando distintas dimensiones o componentes de forma armonizada: dimensin corporal, cognitiva, afectiva, social, esttica, moral y conativa.

              El resultado de este proceso de crecimiento que no tiene lmites y est encaminado hacia la autorrealizacin comprende:

              El desarrollo del autoconcepto, identificando los aspectos positivos y negativos de uno mismo de forma cada vez ms ajustada a la realidad (dimensin cognitiva).

              El desarrollo de la autoestima, de valoracin positiva y realista de s mismo (dimensin afectiva).

              El desarrollo de la autonoma o empoderamiento, entendido como la capacidad para tomar decisiones de forma personal y ejecutarlas, siendo responsable de sus actos y de su propia vida (dimensin conativa).

              La persona que es consciente de sus propios procesos cognitivos, afectivos y motores, que es consciente del xito o fracaso de sus actos y de su valor moral, es dueo de s mismo y tiene las bases para poder regular su pensamiento y accin. En opinin de algunos expertos, el mejor indicador para predecir el xito acadmico y el buen comportamiento social, mejor incluso que las competencias cognitivas, es la competencia para autorregularse. La persona que sabe autorregular su pensamiento y su conducta entra dentro de la dinmica de la mejora continua.

              La autorregulacin acompaa y es inseparable de todos los procesos relacionados con el desarrollo de todas las competencias. Desde este punto de vista se puede establecer una relacin de reciprocidad entre el desarrollo de las competencias bsicas y la autorregulacin. Algunos componentes de la autorregulacin estn ms directamente relacionados con alguna de las competencias bsicas transversales y otros componentes de la autorregulacin inciden en todas las competencias bsicas transversales.

              5.2. Componentes de la competencia.

              Componente 1. Autorregular la comunicacin verbal, no verbal y el digital.

              La autorregulacin de la comunicacin verbal consiste, por una parte, en la toma de conciencia de la calidad de los procesos de comprensin y de expresin tanto de los discursos orales como de los escritos que se producen en las distintas funciones de la comunicacin y en las distintas situaciones comunicativas de la vida. Y, de forma complementaria, en la regulacin y ajuste de la comunicacin verbal de acuerdo con la valoracin realizada.

              La autorregulacin de la comunicacin no verbal consiste en la toma de conciencia y regulacin de las distintas formas de expresin no verbal: gestos y posicin corporal que acompaa a la expresin oral, cdigos icnicos y grficos que frecuentemente acompaan a la expresin escrita y a la expresin plstica, comunicacin mediante la msica y la danza... La ajustada interpretacin del significado de los gestos y de la postura corporal facilita la toma de conciencia sobre los sentimientos y las emociones propias y ajenas que acompaan a la comunicacin oral.

              La autorregulacin de la comunicacin digital consiste en la toma de conciencia y regulacin de los distintos aspectos que conforman la competencia digital, tales como la gestin y comunicacin eficaz de la informacin, la creacin de contenidos multimedia utilizando la tecnologas digitales adecuadas, el uso seguro y tico y no excesivo (abusivo) de las tecnologas de informacin y comunicacin.

              La toma de conciencia de los distintos parmetros de la calidad de la comunicacin verbal, no verbal y digital es, sin duda, progresiva y ser posible en la medida que se dispongan de la madurez cognitiva y de los conocimientos declarativos y procedimentales correspondientes. La disposicin actitudinal hacia la autoevaluacin o metacognicin ser en todos los casos y en todas las edades el motor que posibilita la regulacin y la mejora continua.

              Componente 2. Autorregular el proceso y el estilo cognitivo de aprendizaje.

              Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (cmo se aprende). Adems, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones: a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etctera; b) el conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

              Se crece en metacognicin o en el conocimiento consciente del propio pensamiento identificando qu clase de proceso se ha ejecutado, analizando cmo se realiz dicho proceso, distinguiendo los pasos que se llevaron a cabo, evaluando si se trabaj de forma adecuada y considerando algunas mejoras para una prxima ejecucin. Se regulan las conductas implicadas en el aprendizaje planificando la actividad antes de su realizacin, monitorizando el cumplimiento de dicho plan y evaluando los logros alcanzados, as como los errores, las transferencias y las propuestas de cambio.

              Uno de los aspectos de la metacognicin es la conciencia y regulacin del estilo personal de aprendizaje. Se diferencian distintos estilos de aprendizaje: estilo activo, reflexivo, terico y pragmtico. Cada estudiante tiene su propio temperamento y de forma tendencial su propio estilo de aprendizaje. Segn los resultados de las investigaciones, se aprende mejor en la medida que la enseanza se adapta al estilo de aprendizaje de cada uno. Se trata de un hecho a tener en cuenta, pero no necesariamente para reforzar su tendencia en exclusiva, sino para enriquecerla partiendo de sus hbitos, ya que los distintos estilos son complementarios. El ciclo del aprendizaje se inicia habitualmente a partir de la experiencia y de la accin (estilo activo); en la medida en que se reflexiona sobre la experiencia se desarrolla el estilo reflexivo; sobre la base de la reflexin es viable la elaboracin de conclusiones, hiptesis y teoras (estilo terico); para la confirmacin o desarrollo de las conclusiones e hiptesis se precisa planificar la accin (estilo pragmtico). Para completar todo el ciclo del aprendizaje se precisa la utilizacin de todos los estilos de forma complementaria y equilibrada. Ser funcin del educador, ensear la utilizacin de todos los estilos de aprendizaje a partir de la toma de conciencia y la asuncin de las tendencias del estudiante.

              Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la agilidad para ajustarse a condiciones y situaciones cambiantes; la resistencia y perseverancia para soportar experiencias y situaciones difciles o cambios y no desanimarse fcilmente; la apertura a la autoevaluacin y evaluacin de los dems como algo necesario para el autoconocimiento y el crecimiento personal; la aceptacin y el reconocimiento de las limitaciones y potencialidades utilizando la capacidad de autocrtica.

              Componente 3. Autorregular el comportamiento social y moral.

              Los componentes que integran la competencia para convivir, tal como se entiende en este documento, son los siguientes:

              Comunicacin interpersonal.

              Aprender a aprender colaborando en grupo cooperativo.

              Comportamiento social.

              Gestin de conflictos.

              Los procedimientos de autorregulacin son inseparables de los procesos de aplicacin de los procedimientos y tcnicas correspondientes a cada uno de los componentes sealados. La aplicacin de los procedimientos y tcnicas de autorregulacin ser sin duda muy distinta segn el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo del alumnado.

              Comunicacin interpersonal: asertividad y empata

              Conciencia:

              De la asertividad, mediante el uso de los procedimientos para reconocer en uno mismo los comportamientos agresivos, pasivos y asertivos.

              De la empata, mediante los procedimientos y tcnicas para realizar en uno mismo el diagnstico de la capacidad de escucha activa y empata.

              Regulacin:

              De la asertividad, mediante las tcnicas para evitar los comportamientos agresivos o pasivos y actuar de forma asertiva: para expresar de forma asertiva los propios pensamientos y sentimientos; para aprender a decir no de forma asertiva; para aceptar o rechazar las crticas de forma asertiva; para pedir o negar favores; para hacer cumplimientos o reconocer mritos ajenos.

              De la empata, mediante las tcnicas para escuchar de forma activa y con empata: para escuchar con atencin al interlocutor; para mostrar inters; para observar la expresin corporal; para hacer preguntas abiertas; para utilizar las parfrasis; para expresar las emociones.

              Aprender a aprender colaborando en grupo cooperativo

              Conciencia: mediante la evaluacin del trabajo en grupo: evaluacin del logro de los objetivos; evaluacin del cumplimiento de la distribucin de tareas y roles dentro del grupo; autoevaluacin del cumplimiento de las propias responsabilidades, de la disponibilidad, del empeo...

              Regulacin: mediante el empleo de las diversas tcnicas para aprender a planificar la organizacin del trabajo en grupo y de las tcnicas para su desarrollo.

              Comportamiento social

              Conciencia: mediante el estudio y la dramatizacin de casos y de situaciones relacionadas con comportamientos que afectan a los derechos humanos y a las convenciones sociales.

              Regulacin: mediante las tcnicas de planificacin para tomar la decisin sobre el comportamiento adecuado, basndose en el marco terico de los valores de los derechos humanos y de las convenciones sociales, as como las tcnicas para comportarse de acuerdo de acuerdo con el comportamiento adecuado hasta convertirlo en actitud.

              Resolucin de conflictos

              Conciencia: mediante la tcnica de anlisis y clarificacin del conflicto (mapa del conflicto), as como las tcnicas para gestionar el conflicto de acuerdo con sus caractersticas: enfrentamiento, acomodacin, huida, negociacin, cooperacin.

              Regulacin: mediante las tcnicas de mediacin para gestionar la negociacin, as como mediante las tcnicas para ejecutar la decisin adoptada: planificacin de la aplicacin, del seguimiento y ajuste.

              Componente 4. Autorregular la motivacin y fuerza de voluntad para llevar a cabo sus decisiones y obligaciones.

              La motivacin es lo que impulsa y orienta la accin y explica por qu actuamos de una determinada forma. El impulso de la motivacin se despierta por las siguientes razones:

              Satisfaccin de un deseo.

              Satisfaccin de una necesidad.

              Cumplimiento de una meta.

              Se puede afirmar que la motivacin surge como compendio de factores:

              Intrnsecos, tales como los deseos personales y los valores preferentes.

              Extrnsecos, tales como las condiciones facilitadoras del contexto y las incentivaciones externas.

              La intensidad de cada uno de los factores sealados y el conjunto de factores que intervienen, incrementan la fuerza de la motivacin. Por lo que la estrategia para impulsar la motivacin consiste en utilizar, de acuerdo con las circunstancias de cada caso, tanto los estmulos intrnsecos como los extrnsecos.

              La fuerza de voluntad consiste en ser capaz, con o sin motivacin, de perseverar en el logro de aquello que se persigue. La motivacin impulsa el deseo y si la motivacin es fuerte es mayor la probabilidad de la permanencia del deseo. Pero en la vida hay quehaceres que no son deseados o que son fatigosos, pero que hay que llevarlos a cabo. Para ello se precisa la fuerza de voluntad, que no surge de forma espontnea, sino que se aprende controlando los impulsos. La fuerza de voluntad es una de los requisitos para la competencia de hacer y de emprender.

              Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el afn de superarse y de dar lo mejor de uno mismo; la iniciativa para actuar sin necesidad de presiones externas; el sentido del deber para llevar a cabo tareas, actividades y proyectos que cumplen con las metas y expectativas establecidas externamente; la perseverancia para soportar experiencias y situaciones difciles y dolorosas o cambios repentinos y frustrantes.

              Componente 5. Autorregular las funciones corporales, la salud y el bienestar personal, su imagen corporal e identidad sexual.

              En la autorregulacin de la dimensin corporal se pueden diferenciar los siguientes aspectos:

              Conciencia y regulacin de la funcin fisiolgica, biolgica, motriz y sensorial.

              Conciencia y regulacin sobre el cuidado de la salud y bienestar personal.

              Conciencia y regulacin de la imagen corporal.

              Conciencia y regulacin de la identidad sexual.

              Conciencia y regulacin de la comunicacin no verbal de los sentimientos y emociones mediante la expresin corporal.

              Los cinco aspectos sealados son complementarios. En este apartado se hace referencia a los cuatro primeros aspectos y el comentario del quinto aspecto se incluye en el componente 3 (autorregulacin de las emociones).

              Autorregulacin de la funcin fisiolgica:

              La especie humana tiene un cuerpo que posibilita la relacin con el medio social y natural y en ese proceso de interaccin se construye como persona y construye su conciencia e identidad personal. Si la mediacin del cuerpo y los sentidos es limitada, se limitan las posibilidades de desarrollo.

              La mayora de las funciones que realiza el cuerpo se realizan de forma automtica, lo que facilita enormemente la vida. Pero el conocimiento de cmo se realizan esas funciones y la conciencia de su utilidad, son la base para su regulacin.

              Entre las distintas funciones corporales que median el aprendizaje en todas las reas y materias disciplinares se pueden destacar las siguientes:

              Autorregulacin de la posicin del cuerpo de pie y, en concreto, en posicin sentada a la hora de aprender.

              Autorregulacin de la respiracin mediante tcnicas de respiracin y de relajacin.

              Conciencia de la importancia de todos los sentidos para poder percibir correctamente la realidad y, en concreto, conciencia y regulacin del perfil personal dominante visual o auditivo.

              Autorregulacin de la potencia de emisin de la voz, del tono y del ritmo.

              Autorregulacin del cuidado de la salud y del bienestar personal

              La salud es el conjunto de bienes bsicos necesarios para que la persona desarrolle sus potencialidades en el ser y en el hacer. Es lo que nos permite dedicarnos a nuestros propsitos y objetivos de vida con todas nuestras energas y desarrollan nuestras potencialidades de xito.

              Esta concepcin de la salud va ms all de la visualizacin salud-enfermedad como proceso dicotmico, como concepcin de la salud opuesta a la de enfermedad. La salud y la enfermedad obedecen a diferentes grados de adaptacin de la persona al ambiente en el que interacta. Por eso la nocin de salud incorpora los determinantes ambientales fsicos y sociales que condicionan el desarrollo ptimo de las potencialidades de la persona.

              Desde esta perspectiva se pueden diferenciar diferentes dimensiones de la salud que son complementarias:

              Dimensin fsica de la salud: es el ptimo funcionamiento fisiolgico del organismo.

              Dimensin psicolgica de la salud o salud mental es el estado de bienestar en el que cada individuo es consciente de sus propias capacidades, afronta las tensiones normales de la vida, trabaja de forma productiva y fructfera y es capaz de contribuir a su comunidad.

              Dimensin emocional de la salud: es el manejo responsable de los sentimientos, pensamientos y comportamientos reconocindolos, dndoles nombre, aceptndolos, integrndolos y aprovechando la energa vital que generan. Las personas emocionalmente sanas controlan sus sentimientos de forma asertiva y se sienten bien acerca de s mismas. Tienen buenas relaciones personales y han aprendido maneras de hacer frente al estrs y a los problemas de la vida cotidiana. Supone el desarrollo de la inteligencia emocional.

              El cuidado de la salud personal o de un grupo humano organizado en sociedad, engloba un variado conjunto de aspectos a tener en cuenta e integra dos enfoques, individual y colectivo, que ayudan a comprender la propia evolucin humana. La bsqueda de abrigo por parte de un individuo bajo un techo o vistindose, evita que tenga frio y pueda enfermar. El derecho a disponer de un abrigo para no enfermar, en sociedad, requiere que se establezcan los medios necesarios para poder producir los suficientes abrigos para todas las personas. En este acto de abrigarse se imbrica una decisin individual y otra social que no pueden disociarse.

              El conocimiento que cada individuo tenga para la adquisicin de hbitos de vida saludables, no puede disociarse del bienestar colectivo y solidario y de una concepcin global de la salud pblica, ni disociarse de un desarrollo integral de la persona y estos son elementos bsicos para su regulacin.

              La adquisicin de hbitos de vida saludables y la prevencin del consumo de drogas pueden interiorizarse desde la base de regulacin que deriva de aprender que el desarrollo integral de la persona es parte a su vez de un bienestar colectivo:

              La adquisicin de hbitos de vida saludables y bienestar de la persona en su dimensin fsica y emocional.

              La prevencin del consumo de drogas (principalmente alcohol, tabaco y cannabis) y de las adicciones sin sustancia.

              Autorregulacin del cuidado de la salud y del bienestar personal.

              Autorregulacin de la imagen corporal:

              La imagen corporal es la conciencia o representacin que cada cual tiene de su cuerpo y que se traduce en imagen corporal positiva en caso de aceptacin de su imagen o en imagen corporal negativa en caso de rechazo. La moda y los estereotipos sociales sobre los cnones de belleza establecen unas normas sobre la imagen corporal, que en el caso de no coincidir con esas normas, ejercen una fuerte presin social, sobre todo en el perodo de la adolescencia y juventud, en los que se estn consolidando las bases de la identidad personal. La imagen o autoconcepto negativo del cuerpo incide en la disminucin de la autoestima con el consiguiente riesgo de inseguridad que tiene consecuencias negativas en la iniciativa personal, tanto para aprender como relacionarse con los dems.

              Autorregulacin de la identidad sexual:

              Se entiende por identidad sexual la resultante de la conciencia de las caractersticas biolgicas por las que se es varn, hembra o intersexual y de las caractersticas psicolgicas por las que se siente sexualmente ms identificado. Sucede con cierta frecuencia que no se da la correspondencia entre las caractersticas biolgicas y las psicolgicas o que habindola se valore de forma negativa. Las personas tienen distintas orientaciones a la hora de sentir y ejercer la sexualidad.

              La toma de conciencia de la falta de reconocimiento de esta diversidad, de las presiones y de las discriminaciones sociales por razones de gnero, as como la regulacin de las situaciones discriminatorias, es una condicin del planteamiento de la escuela inclusiva que pretende ofrecer a todo el alumnado una educacin de calidad con las mismas oportunidades educativas.

              Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la relacionada con la autopreservacin para protegerse del dao fsico; la bsqueda del placer de experimentar a travs de todos los sentidos del cuerpo; el reconocimiento y aceptacin de las limitaciones y potencialidades corporales; la satisfaccin con la propia imagen corporal e identidad sexual.

              Componente 6. Autorregular las emociones.

              Los sentimientos y las emociones surgen de los deseos, producen deseos, reorganizan la vida mental e incitan a obrar. Hay una gran variedad de sentimientos y emociones y se pueden clasificar de distintas formas. Por ejemplo se pueden se pueden tener:

              Sentimientos o emociones positivos como la alegra, humor, satisfaccin, curiosidad, gratitud, amor, compasin, congratulacin, serenidad, etc.

              Sentimientos o emociones negativos como el miedo, tristeza, frustracin, desinters, aburrimiento, desesperacin, furia, vergenza, envidia, odio, ingratitud, etc.

              Las emociones se expresan de muy diversas maneras. Por ejemplo, el ser humano, al igual que otras especies del reino animal, expresa sus emociones por medio del cuerpo y de los sonidos. En el caso de la especie humana se enriquece con la palabra, as como con las expresiones artsticas de la msica, la danza, las artes plsticas y la literatura.

              La autorregulacin emocional consiste en tomar conciencia de los sentimientos y emociones personales, tanto positivos como negativos, y en gestionarlos de forma que contribuyan al equilibrio emocional personal, a la comprensin de los sentimientos de los dems y a la disponibilidad para aprender y actuar de forma constructiva.

              La persona que autorregula sus emociones:

              Identifica con precisin y con su nombre sus propios sentimientos y emociones.

              Expresa de forma coordinada mediante el lenguaje verbal y el corporal sus emociones sus sentimientos positivos y negativos.

              Es consciente de la relacin entre el pensamiento y el comportamiento. Las emociones inciden en la conducta y la conducta, a su vez, en las emociones.

              Es capaz de impulsar el desarrollo de las emociones positivas y de hacer frente a las negativas.

              La persona que autorregula sus emociones no las reprime, sino que controla aquellas que pueden ser perjudiciales para s mismo o para los dems. Ah radica el control de los impulsos, la aceptacin de la frustracin, el aplazamiento de la satisfaccin.

              La autorregulacin que conjuga la toma de conciencia y la regulacin de las emociones es el mecanismo que conduce hacia el equilibrio emocional, que se precisa para sentirse cmodo, seguro y sin ansiedades en las distintas situaciones de la vida.

              Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el de la autoevaluacin y estar abierto a la evaluacin de los dems como algo necesario para el autoconocimiento, el crecimiento personal y la mejora del servicio a los dems; el de la confianza y seguridad en s mismo; el de la aceptacin de las propias limitaciones y potencialidades; el de la sinceridad con uno mismo y con los dems; el de la serenidad y perseverancia para soportar experiencias difciles y frustrantes.

              Hacia la autorrealizacin

              El resultado del proceso de autorregulacin de las distintas dimensiones del desarrollo de la persona es la autorrealizacin, entendida como un proceso dinmico que se actualiza y se va ajustando en el encuentro entre personas y no como un estado final predeterminado.

              Desde la perspectiva educativa, la finalidad ltima de la educacin es alcanzar la autorrealizacin de la persona mediante el desarrollo mximo e integral de sus capacidades potenciales. Siguiendo la teora de Maslow, hay una jerarqua en la satisfaccin de las necesidades humanas. En la base de la pirmide se sitan las necesidades primarias fisiolgicas y de seguridad; en el siguiente escaln estn las necesidades sociales de ser amado y aceptado; en el siguiente escaln las necesidades de reconocimiento y estima personal; la pirmide culmina con las necesidades de autorrealizacin. Todas estas necesidades son a tener en cuenta en el proceso educativo, tendiendo hacia la autorrealizacin.

              El resultado de este proceso de crecimiento que no tiene lmites y est encaminado hacia la autorrealizacin comprende:

              El desarrollo del autoconcepto, identificando los aspectos positivos y negativos de uno mismo de forma cada vez ms ajustada a la realidad (dimensin cognitiva).

              El desarrollo de la autoestima, de valoracin positiva y realista de s mismo (dimensin afectiva)

              El desarrollo de la autonoma o empoderamiento, entendido como la capacidad para tomar decisiones de forma personal y ejecutarlas, siendo responsable de sus actos y de su propia vida (dimensin conativa).

              3. COMPETENCIAS BSICAS DISCIPLINARES.

              Para resolver situaciones-problema significativos y autnticos, se precisa movilizar de forma integrada los conocimientos de las reas y materias relacionadas con las competencias bsicas especficas disciplinares. Para la resolucin de los problemas de la vida lo habitual es que se precise la movilizacin conjunta de conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales lingsticos, matemticos, cientficos, tecnolgicos, sociales, artsticos y motrices. Pero para poder movilizarlos se precisa disponer de esos conocimientos o recursos y la adquisicin de los conocimientos que se precisan para la resolucin de problemas se efecta de forma sistematizada bsicamente en el contexto de las reas y materias disciplinares relacionadas con cada una de las competencias especficas.

              Desde este punto de vista es importante relacionar las competencias clave especficas disciplinares con sus correspondientes reas y materias, donde se han de aprender de forma sistematizada los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, que ser preciso aprender a movilizarlos en situaciones de integracin.

              La correspondencia entre las competencias bsicas especficas disciplinares y las reas/materias no es siempre evidente y unvoca, pero es importante establecer esa relacin para poder operativizar tanto el aprendizaje como la evaluacin de las competencias bsicas especficas.

              RELACIN ENTRE LAS COMPETENCIAS BSICAS ESPECFICAS DISCIPLINARES CON LOS MBITOS DE LA EDUCACIN INFANTIL, LAS REAS DE LA EDUCACIN PRIMARIA Y LAS MATERIAS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

              (Vase el .PDF)

              A continuacin se describen de forma separada cada una de las competencias bsicas especficas disciplinares.

              3.1. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA Y LITERARIA.

              1.1. Definicin y componentes.

              Definicin de la competencia

              Utilizar textos orales y escritos, en euskera, castellano y en una o ms lenguas extranjeras, para comunicarse de forma adecuada, eficaz y respetuosa con la diversidad lingstica, en situaciones propias de diferentes mbitos de la vida. Igualmente, desarrollar una educacin literaria que ayude a conocerse mejor a uno mismo y al mundo que le rodea.

              Componentes

              La competencia en comunicacin lingstica y literaria se desglosa en los siguientes componentes:

              1. Comprender y valorar con actitud crtica, textos orales, escritos y audiovisuales, tanto analgicos como digitales, procedentes de distintos mbitos, para alcanzar metas personales, sociales o acadmicas.

              2. Producir textos orales, escritos y audiovisuales, propios de mbitos personales, sociales o acadmicos, para responder eficazmente a diferentes necesidades comunicativas.

              3. Aplicar, tanto en la comprensin como en la produccin de textos orales y escritos, los conocimientos sobre las normas de uso y el sistema de las lenguas, para comunicarse adecuada y eficazmente.

              4. Interpretar y valorar los textos literarios construyendo de manera compartida su significado, para comprender el mundo, valorar el patrimonio literario como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva, construir la propia identidad cultural, respetar la identidad y diversidad cultural que nos rodea y desarrollar la sensibilidad esttica.

              5. Reconocer y valorar la diversidad lingstica y cultural presente en nuestra sociedad para desarrollar una actitud positiva hacia dicha diversidad.

                1.2. Caracterizacin de la competencia y materias que engloba.

                Una de las finalidades de la Educacin Obligatoria es el desarrollo integral y armnico de la persona en todas sus dimensiones y su preparacin para la incorporacin a la vida adulta. El desarrollo de la Competencia Bsica Especfica en Comunicacin Lingstica y Literaria es fundamental para el logro de dicha finalidad por el carcter de la lengua, herramienta bsica para la comunicacin y para la transmisin del conocimiento. Asimismo, el sistema educativo debe proporcionar a los nios y jvenes del siglo XXI un adecuado desarrollo de esta competencia poder insertarse y vivir con dignidad en la sociedad actual.

                Los componentes de esta competencia orientan su caracterizacin. As, las habilidades para hablar, conversar, escribir, escuchar y leer en mbitos significativos de la actividad social, y las estrategias que ayudan a desarrollar dichas habilidades, constituyen el eje de esta competencia.

                Adems, los contenidos que permiten la observacin del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de stas con los hablantes, son imprescindibles para la mejora de las habilidades lingstico-comunicativas.

                Asimismo, forman parte de la competencia los contenidos encaminados tanto al desarrollo de la educacin literaria, como a la consolidacin del hbito lector. Las caractersticas especiales de la comunicacin literaria determinan la necesidad de aprendizajes especficos para su correcta comprensin y valoracin.

                En el contexto plurilinge de la sociedad actual, en el que la sociedad vasca avanza desde un bilingismo desigual hacia el plurilingismo, la reflexin sobre las diferentes situaciones sociolingsticas contribuye a desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingstica en general y hacia el proceso de normalizacin del euskara en particular. Adems, es necesario desarrollar la capacidad para gestionar adecuadamente el uso de las diferentes lenguas y saber participar de manera proactiva y equitativa en las diferentes situaciones plurilinges.

                Por ltimo, para el desarrollo adecuado de esta competencia, actualmente, es imprescindible participar en los nuevos escenarios comunicativos promovidos por las tecnologas digitales, as como desarrollar las habilidades especficas para comunicarse de manera eficaz en los mismos.

                Esta competencia bsica engloba las siguientes reas y materias:

                Educacin Primaria.

                Lengua Vasca y Literatura.

                Lengua Castellana y Literatura.

                Primera Lengua Extranjera.

                Educacin Secundaria Obligatoria.

                Lengua Vasca y Literatura.

                Lengua Castellana y Literatura.

                Primera Lengua Extranjera.

                Segunda Lengua Extranjera.

                Latn.

                1.3. Enfoque de las reas/materias.

                La lengua es un factor clave en el desarrollo humano en su doble funcin, individual y social. Individual, en tanto instrumento que permite a cada individuo pensar, transformar su conocimiento, regular su propia actividad y expresarse. Social, porque adems de ser socialmente transmitida y mantenida, los grupos humanos se construyen y desarrollan en una actividad que tiene en la lengua su eje y soporte. Es el instrumento con el que la cultura se crea, se cimienta y se transmite.

                Estrechamente implicada en la vida afectiva y cognitiva de las personas, la lengua constituye el regulador de los sentimientos y el medio por excelencia de todo aprendizaje, tanto vital como acadmico, porque la experiencia, al ser formulada en palabras, se transforma y adquiere un nuevo rango. Por eso, dominar el lenguaje significa poseer los instrumentos adecuados para acercarse mejor al interior de uno mismo, para situarse en relacin con los dems, para regular la convivencia, para cooperar con los otros y para aprender de forma crtica y autnoma.

                Esta concepcin de la lengua implica un enfoque de la enseanza de las materias lingsticas centrado en el desarrollo de los procedimientos de uso, de las actitudes y de los conceptos necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes mbitos sociales. Estos saberes se refieren a los principios, estrategias y normas sociales que presiden los intercambios comunicativos, a las formas convencionales que presentan los textos, a los modos discursivos de organizacin, a los recursos que articulan las partes del texto en un conjunto cohesionado, a las reglas lxico-sintcticas que permiten la construccin de enunciados con sentido y gramaticalmente aceptables o a las normas ortogrficas y prosdicas, as como a las actitudes hacia las lenguas y sus hablantes.

                La educacin literaria participa del conjunto de aprendizajes anteriores, pero, adems, precisa de aprendizajes especficos para la correcta comprensin, valoracin y goce del hecho literario, en relacin con las convenciones propias de la literatura, y con las relaciones entre el texto literario y su contexto.

                En la Comunidad Autnoma del Pas Vasco la institucin escolar ha asumido como objetivo prioritario garantizar al conjunto del alumnado el dominio de las dos lenguas oficiales, lo que se concreta en la utilizacin adecuada y eficaz de ambas en un amplio repertorio de situaciones comunicativas, propias de distintos mbitos de uso, con un grado creciente de formalidad y complejidad. Este objetivo exige que la escuela favorezca el uso y el aprendizaje del euskara e impulse su normalizacin para compensar as su menor presencia social.

                Por otro lado, en un mundo cada vez ms interrelacionado, marcado por la sociedad del conocimiento, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la movilidad de las personas, al dominio de las lenguas oficiales se aade la necesidad de conocer lenguas extranjeras para favorecer el conocimiento mutuo de las personas, el intercambio de ideas y la comprensin intercultural. Al reto del sistema educativo de asegurar el bilingismo, debemos aadir el objetivo de conseguir personas plurilinges con un conocimiento suficiente al menos de una lengua extranjera.

                Adems, hay que tener en cuenta que actualmente accede a las aulas un porcentaje creciente de alumnos y alumnas alfonos cuyas lenguas han estado hasta ahora ausentes en nuestro sistema escolar y en nuestra sociedad. La escuela debe plantear a estos alumnos y alumnas un adecuado desarrollo de la competencia bsica especfica en comunicacin lingstica y literaria, pero tambin debe colaborar en la preservacin y valoracin de su bagaje lingstico puesto que constituye una riqueza cultural propia y para el conjunto de la sociedad.

                La enseanza en nuestra comunidad, avanza desde la Educacin Bilinge hacia la Educacin Plurilinge, por lo que hay al menos tres lenguas objeto de enseanza y aprendizaje, y es habitual que varias de ellas se utilicen como vehculo para la enseanza de otras materias. Esta situacin, en lo que respecta a los docentes de lenguas, obliga a reflexionar y ajustar sus modos de enseanza para favorecer que el alumnado utilice lo aprendido en una lengua al aprendizaje de las otras, es decir, para promover el tratamiento integrado de las lenguas.

                La enseanza de las lenguas de manera integrada es el resultado de varias evidencias. Por un lado, el alumno bilinge o plurilinge dispone en todo momento de diversas lenguas y de los conocimientos adquiridos en ellas, como parte de su dotacin cognitiva y emocional. Por otro, gran parte de los aprendizajes lingsticos son comunes a todas las lenguas y pueden ser transferidos por los hablantes bilinges o plurilinges de una lengua a otra. Por ltimo, las lenguas estn presentes de manera simultnea en los distintos entornos en los que los hablantes participan, y son ellos quienes eligen qu lengua utilizar, entre el repertorio lingstico del que disponen, en cada situacin comunicativa.

                Estas constataciones, justifican el enfoque integrado de las lenguas, y exigen trabajar en cada una de ellas lo que le es propio y compartir entre todas lo que tienen en comn, siempre al servicio del buen uso de cada una.

                Aunque el aprendizaje de las lenguas contina ms all de la escolarizacin y se extiende a lo largo de toda la vida, los objetivos de las materias lingsticas en la Educacin Obligatoria presentan una progresin entre los establecidos para la Educacin Primaria, de los que habr que partir, y los propios de la educacin Secundaria, coherentes con el perfil de salida del alumnado.

                Esta progresin supone ampliar la diversidad de situaciones comunicativas en las que han de intervenir los alumnos y alumnas, y por tanto, la variedad de prcticas discursivas. Para ello, ser necesario, a medida que avance la escolarizacin, seleccionar situaciones cada vez ms complejas, acrecentar el nmero de situaciones formales, dar un papel ms relevante a la reflexin sobre el funcionamiento de la lengua y sobre sus normas de uso, y, por ltimo, iniciar la sistematizacin de los conocimientos lingsticos y literarios.

                El desarrollo de la competencia en Comunicacin Lingstica y Literaria, exige asumir los siguientes principios para planificar las actividades de enseanza y aprendizaje:

                Posibilitar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su lengua de origen, desarrollen plenamente su competencia plurilinge, desde un planteamiento inclusivo.

                Priorizar el uso de las lenguas frente a la reflexin sobre sus elementos, ya que son las necesidades pragmticas de comunicacin las que orientan y favorecen el dominio del cdigo.

                Convertir las aulas en espacios privilegiados de comunicacin que favorezcan la participacin eficaz de los alumnos y alumnas en situaciones comunicativas diversas para favorecer su participacin en la vida social y democrtica de la comunidad educativa y social.

                Desarrollar actitudes positivas hacia las lenguas y los hablantes, valorando la importancia de las lenguas en las relaciones sociales y en el desarrollo emocional de los individuos as como la riqueza cultural que supone la diversidad lingstica.

                Estos principios exigen optar por un enfoque metodolgico basado en la accin y que favorezca un aprendizaje activo. Es decir, planificar en las materias lingsticas proyectos de comunicacin significativos que estructuren el aprendizaje en secuencias de actividades orientadas al logro de una tarea comunicativa concreta y que prioricen los contenidos procedimentales, el saber hacer frente a un mero saber declarativo.

                Desde esta perspectiva, la evaluacin de los aprendizajes debe contemplar diferentes grados en el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, en funcin de su diversidad, y establecer propuestas adecuadas y variadas, y criterios de evaluacin diversos para conseguir que cada uno de ellos logre el mximo aprendizaje posible.

                En consecuencia con este planteamiento metodolgico, la evaluacin de los avances del alumnado debe tener, fundamentalmente, carcter formativo y servir para impulsar la autorregulacin del aprendizaje. Adems, debe demostrar, la capacidad de los alumnos para aplicar en nuevas situaciones comunicativas las competencias desarrolladas.

                1.4. Situaciones de integracin.

                La accin competente supone la movilizacin integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolucin, a la vez que un desafo para el alumno. Se presentan en conjuntos o familias de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolucin la movilizacin de recursos que tienen parmetros similares.

                Estas situaciones de aprendizaje y de evaluacin deben tener en cuenta los centros de inters del alumnado, adems de contemplar la compresin e interpretacin del mundo que los jvenes de educacin primaria y secundaria poseen. Las formas de interpretacin y comprensin del mundo no son las mismas en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de inters y las situaciones de aprendizaje y de evaluacin no pueden ser las mismas.

                A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica y literaria:

                Ligadas al mbito personal, se pueden proponer situaciones y familias de situaciones relacionadas con la correspondencia entre iguales, los relatos conversacionales, las conversaciones para regular la convivencia en el aula, las argumentaciones en el seno de la familia, la defensa de las propias opiniones, la expresin de los sentimientos, las relaciones e intercambios con hablantes nativos de otras lenguas...

                En relacin con el mbito social se pueden proponer situaciones y familias de situaciones derivadas del uso de los medios de comunicacin, como la creacin de un peridico digital o de una radio escolar, relacionadas con las instituciones, como la elaboracin de normas de convivencia o de documentos que regulan la participacin ciudadana. Tambin, es posible proponer situaciones relativas a la vida cultural de la comunidad especialmente aquellas relacionadas con lo literario.

                En el mbito acadmico es posible plantear situaciones ligadas con el aprendizaje de las lenguas y de la literatura, como puede ser la recreacin de textos literarios, la elaboracin de informes sobre aspectos lingsticos, la produccin de comentarios de textos... Adems, se pueden incluir situaciones ligadas con el dominio de los textos propios de las diferentes disciplinas, como la elaboracin de un informe cientfico, la realizacin de exposiciones orales sobre temas sociales, la participacin en mesas redondas sobre temas culturales, sociales, artsticos...

                En cuanto al mbito laboral, alejado del alumnado que finaliza la educacin bsica, es posible proponer algunas situaciones y familias de situaciones relacionadas con los textos y discursos que regulan las relaciones laborales como la comprensin de un contrato de trabajo o la elaboracin de un curriculum vitae...

                Desde el enfoque de la educacin por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseanza y aprendizaje de los contenidos, sino que tambin ha de ensear a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolucin de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, acadmica y laboral.

                1.5. Contribucin de las reas y materias lingsticas al logro de las competencias bsicas.

                Las materias lingsticas contribuyen al desarrollo de las competencias bsicas del currculo, tanto las transversales como las disciplinares, ya que son instrumentos privilegiados para la comunicacin, la representacin del mundo, la insercin en la sociedad, la expresin de los sentimientos y el fomento de la creatividad, ms an cuando se adopta la perspectiva instrumental de la enseanza de las lenguas, como en esta propuesta curricular.

                Aportacin de las reas y materias a las competencias bsicas transversales

                Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital.

                Las materias lingsticas, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuyen de modo decisivo al desarrollo de todos los componentes de la Competencia bsica transversal para la comunicacin verbal, no verbal y digital.

                De hecho, la finalidad bsica del aprendizaje de las lenguas es el desarrollo de la capacidad de comprender y producir textos variados, adecuados a las situaciones de comunicacin propias de cada etapa, de manera coherente, cohesionada y correcta. As mismo, tanto las habilidades y estrategias para el uso de una lengua concreta, como los procesos de reflexin sobre la lengua, son aprendizajes transferibles que contribuyen al desarrollo de esta competencia.

                Adems, las materias lingsticas contribuyen al desarrollo de la competencia digital. Por un lado, el tratamiento de la informacin, bsqueda, seleccin, almacenamiento y recuperacin, est ligado a la comprensin y produccin de textos, y se realiza hoy en da, de manera predominante, utilizando soportes digitales, lo que requiere habilidades especficas. En este mbito cobra cada vez mayor importancia el desarrollo de la percepcin crtica de los textos y su valoracin y contextualizacin en un entorno en el que los soportes han multiplicado la oferta de informacin.

                As mismo, el uso de herramientas digitales en la composicin y presentacin de textos permite que puedan abordarse ms eficazmente las operaciones que intervienen en el proceso de escritura.

                La evolucin de la tecnologa digital ha propiciado la aparicin de nuevos escenarios comunicativos y, por ende, de nuevos gneros textuales que hay que trasladar al aula. Adems, se han multiplicado las posibilidades de comunicacin real, de interaccin, de acercamiento a otras lenguas y culturas, facilitando el uso social y cooperativo de la lectura y la escritura y la construccin compartida del conocimiento.

                Competencia para aprender a aprender y a pensar

                El lenguaje, adems de instrumento de comunicacin, es un medio privilegiado de representacin del mundo y est en la base del pensamiento y del conocimiento. El acceso al saber y a la construccin de conocimientos se realiza fundamentalmente mediante el lenguaje, por lo que estas materias contribuyen al desarrollo de la competencia bsica transversal para aprender a aprender y a pensar. La lengua, adems de fijar y conservar el conocimiento, permite acceder a l de manera sistemtica y recurrente, y establecer relaciones, imposibles sin su ayuda; posibilita el descubrimiento de otros mundos, la autorreflexin y ofrece la llave del conocimiento autnomo. El dominio de los distintos aspectos de la realidad lleva estrechamente aparejado el conocimiento de los modos establecidos por cada disciplina para referirse a ellos. Las habilidades lingsticas, hablar, leer, escribir, escuchar e interactuar, ayudan a la continua construccin y modificacin de los esquemas de conocimiento.

                Competencia para la iniciativa y espritu emprendedor

                Aprender a usar la lengua es tambin aprender a analizar y resolver problemas, a trazar planes y emprender procesos de decisin, a utilizar estrategias adecuadas en cada situacin comunicativa, ya que una de las funciones del lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, la adquisicin de habilidades lingsticas contribuye al desarrollo de la iniciativa personal y a la regulacin de la propia actividad con progresiva autonoma y, por tanto, al afianzamiento de la competencia bsica transversal para la iniciativa y espritu emprendedor.

                Competencia para la iniciativa y espritu emprendedor

                La lengua es un elemento bsico en los procesos de socializacin y por tanto en el desarrollo de la competencia bsica transversal para aprender a convivir. Se adquiere y aprende en interaccin con los dems y se utiliza para participar en intercambios comunicativos, en actividades sociales con diferentes finalidades. El desarrollo de habilidades lingsticas es necesario para la negociacin de significado, para el acercamiento de posturas y la resolucin de conflictos... actividades todas ellas que constituyen la base de las relaciones humanas y que estn presentes en el mbito escolar.

                Competencia para aprender a ser

                Las lenguas son el vehculo idneo para la regulacin de los procesos emocionales y racionales internos, as como para la construccin de la propia identidad. El uso de la lengua de forma eficaz para diversos fines, supone el desarrollo del equilibrio emocional, la autoestima, la autonoma y la autorregulacin del aprendizaje implicados en la autonoma, autorregulacin e iniciativa personal. Por todo ello, desde estas materias se favorece el desarrollo de la competencia bsica transversal para aprender a ser.

                Aportacin de las reas y materias a las competencias bsicas especficas disciplinares

                Las materias lingsticas, adems de contribuir al desarrollo de todas las competencias bsicas transversales, ayudan, en mayor o menor medida, al desarrollo de las competencias bsicas especficas, por el carcter instrumental y de vehculo del conocimiento de las lenguas.

                En el caso de las materias lingsticas, es evidente la relacin con la competencia bsica artstica y con la competencia bsica social y cvica.

                La lectura, la interpretacin y la valoracin de las obras literarias, suponen una aproximacin al patrimonio literario y a los temas recurrentes que son expresin de preocupaciones esenciales del ser humano, por lo que contribuyen de forma relevante al desarrollo de la competencia artstica. La contribucin de estas materias ser ms eficaz en tanto se relacionen las manifestaciones literarias con otras manifestaciones artsticas, como la msica, la pintura o el cine, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje.

                La utilizacin de una lengua determinada favorece tanto la creacin de la identidad propia como la participacin en una identidad lingstica y cultural colectiva. El adecuado desarrollo de la Competencia en Comunicacin Lingstica y Literaria es necesario para una participacin responsable en la sociedad vasca actual y en el mundo globalizado. Actuar en entornos plurilinges ayuda a desarrollar actitudes asertivas de equidad y empata.

                Por otro lado, dado que los usos lingsticos reflejan las actitudes hacia las lenguas y los grupos sociales que las utilizan, es objetivo de las materias lingsticas el logro de actitudes positivas ante dicha diversidad. Tambin se contribuye al desarrollo de esta competencia en la medida en que se analizan los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imgenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicacin de los usos discriminatorios del lenguaje.

                3.2. COMPETENCIA MATEMTICA.

                2.1. Definicin y componentes.

                Definicin de la competencia

                Aplicar el conocimiento matemtico para interpretar, describir, explicar y dar respuestas a problemas relacionados con las necesidades de la vida, utilizando modos de pensamiento, representacin y herramientas propias del rea.

                Componentes

                La competencia matemtica se desglosa en los siguientes componentes:

              1. Identificar y resolver diversas situaciones problemticas con contenido matemtico, aplicando las estrategias pertinentes para as poder entender mejor el mundo que nos rodea.

              2. Utilizar los distintos conocimientos matemticos para enfrentarse a situaciones del entorno cotidiano o cientfico, modelizando la situacin: formulndola en trminos matemticos, operando con el modelo e interpretando los resultados en el contexto.

              3. Interpretar y comunicar informaciones, argumentaciones y resultados procedentes de distintos mbitos de la vida, utilizando el lenguaje matemtico adecuado.

              4. Conocer, relacionar, integrar y valorar los diversos conocimientos matemticos atendiendo a las caractersticas propias de cada situacin.

              5. Utilizar los distintos modos de razonamiento tanto para justificar las propias conclusiones obtenidas y el proceso seguido como para analizar de forma crtica los resultados presentados por los dems.

              6. Seleccionar y utilizar los procedimientos matemticos adecuados para calcular, representar e interpretar la realidad, utilizando las tecnologas de la informacin y de la comunicacin para ser ms eficaces.

                2.2. Caracterizacin de la competencia y materias que engloba.

                La nocin de competencia matemtica est vinculada con una componente prctica: Aplicar lo que se sabe de cara a resolver una situacin. Ser competente en matemticas est relacionado con ser capaz de aplicar los conocimientos matemticos de cara a resolver diversas tareas; adems con la idea de comprender y argumentar por qu pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos. En definitiva, utilizar el saber matemtico para resolver problemas y adaptarlo a nuevas situaciones. As, la competencia matemtica se vincula al desarrollo de diferentes aspectos, presentes en toda la actividad matemtica de manera integrada. Esta competencia est presente en la utilizacin de diversos contextos para la construccin de nuevos conocimientos matemticos, en la comprensin de los diferentes tipos de nmeros y sus operaciones; en la facultad de desarrollar razonamientos, construyendo conceptos y evaluando la veracidad de las ideas expresadas; en la habilidad para identificar los distintos elementos matemticos que se esconden tras un problema; tambin cuando empleamos los medios para comunicar los resultados de la actividad matemtica o cuando utilizamos los conocimientos y las destrezas propias de la materia en las situaciones que lo requieran, tanto para obtener conclusiones como para tomar decisiones con confianza. Hemos de sealar que competencia matemtica no debe limitarse al conocimiento de la terminologa, datos y procedimientos matemticos, aunque, lgicamente, debe incluirlos, ni a las destrezas para realizar ciertas operaciones y cumplir con determinados mtodos. La competencia matemtica comporta la combinacin creativa de estos elementos en respuesta a las condiciones que imponga una situacin exterior. Se trata, como ya hemos sealado, de poner el conocimiento matemtico en accin para resolver los problemas que se pueden presentar en las diferentes situaciones de la vida cotidiana.

                Conviene sealar que no todas las formas de ensear matemticas contribuyen por igual a la adquisicin de la competencia matemtica: el nfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo que nos rodea o la misma seleccin de estrategias para la resolucin de un problema, determinan la posibilidad real de aplicar las matemticas a diferentes campos de conocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana.

                Si analizamos con detalle los diversos aspectos que integran la competencia matemtica podemos darnos cuenta el tipo de matemticas que queremos potenciar. En efecto, la interpretacin y produccin de los distintos tipos de informacin supone expresarse con claridad y precisin, enjuiciar con lgica la validez de argumentaciones e informaciones, comprender argumentos matemticos, etc. Resolver problemas relacionados con la vida cotidiana conlleva el manejo de elementos matemticos bsicos, identificar situaciones que requieran la aplicacin de estrategias y seleccionar tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad, integrar el conocimiento matemtico con otro tipo de conocimiento.

                Forman parte de la competencia matemtica los siguientes aspectos:

                La habilidad para interpretar, analizar y expresar con claridad y precisin informaciones variadas de ndole matemtico, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

                El conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos propios del lenguaje o expresin matemtica (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) en situaciones variadas.

                La puesta en prctica de procesos de argumentaciones y razonamientos que llevan a la solucin de los problemas o a la obtencin de diversas informaciones.

                La disposicin favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la informacin y las situaciones que contienen elementos o soportes matemticos, as como hacia su utilizacin cuando la situacin lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su bsqueda a travs del razonamiento.

                Esta competencia engloba las siguientes reas y materias:

                Educacin Primaria:

                Matemticas.

                Educacin Secundaria Obligatoria:

                Matemticas.

                2.3. Enfoque del rea/materia.

                Las matemticas contribuyen especialmente al desarrollo de la competencia matemtica, entendida sta como la habilidad de desarrollar y aplicar el conocimiento y razonamiento matemtico con el fin de resolver diversos problemas en las diversas situaciones de nuestra vida. Ser competente en matemticas significa ser capaz de gestionar informacin matemtica variada, de dar opiniones justificadas, de juzgar la coherencia y exactitud de una afirmacin, de seleccionar, analizar y comunicar datos; en definitiva, de utilizar los conocimientos matemticos en diversos contextos para resolver los distintos problemas relacionados con las necesidades de la vida.

                Las matemticas constituyen una forma de mirar e interpretar el mundo que nos rodea. Es una ciencia que se ocupa de describir y analizar las cantidades, el espacio y las formas, los cambios y relaciones, as como la incertidumbre. Si miramos a nuestro alrededor nos damos cuenta que esos componentes estn presentes, de una u otra manera, en la mayora de los aspectos de nuestra vida.

                Es evidente, que en nuestra sociedad, dentro de los distintos mbitos profesionales, la necesidad de usar las matemticas ha aumentado de manera progresiva. Cada vez ms los ciudadanos nos enfrentamos a multitud de tareas que implican el conocimiento y el uso de contenidos de carcter cuantitativo, espacial, probabilstico, etc. Los contenidos matemticos necesarios para desenvolverse en la vida tambin estn cambiando, algunos caen en desuso o se trivializan usando las TIC; otros, en cambio, se han de reforzar para analizar la llegada masiva de informacin y la toma responsable de decisiones.

                La actividad matemtica desencadena procesos que permiten desarrollar capacidades de carcter muy general (argumentar, inferir, explorar, clasificar, analizar, generalizar, estimar, abstraer,...); desarrolla el pensamiento lgico y la capacidad de razonamiento (deductivo, inductivo, analgico), educa la percepcin y visualizacin espacial, estimula la actitud crtica, agudiza la intuicin, fomenta la creatividad, la perseverancia en el trabajo y la confianza en las propias posibilidades. Es una actividad esencial para adquirir y desarrollar estrategias generales de aprendizaje. Dichas estrategias, referidas a cmo se aprende, son las que garantizarn un aprendizaje a lo largo de toda la vida cuando sea necesario cambiar de actividad profesional o adquirir nuevos conocimientos. Dentro de estas estrategias para toda la vida podemos citar especialmente las referidas a la Resolucin de Problemas.

                Es evidente que las matemticas tienen un papel instrumental por su relacin con otras disciplinas que necesitan de ella para crear, interpretar o analizar los modelos explicativos de los fenmenos que estudian. Se trata por tanto de un instrumento imprescindible con el que acceder a las distintas informaciones (numrica, grfica, estadstica, geomtrica, relativa al azar, etc.) presentes en un mundo en permanente evolucin y cada vez ms tecnificado; tambin poseen un papel formativo, pues contribuyen al desarrollo intelectual del alumnado, fomentando capacidades tales como la abstraccin, la generalizacin, el pensamiento reflexivo, el razonamiento lgico, etc. El trabajo adecuado en esta lnea, ayuda a la creacin de estructuras mentales y hbitos de trabajo, cuya utilidad e importancia no se limita al mbito de las matemticas. Por ltimo, queremos sealar que esta visin de la enseanza de las matemticas est ntimamente relacionado con el punto de vista funcional de las matemticas, que tiene que ver con las matemticas como modo de hacer y con la utilizacin de las diversas herramientas matemticas; en definitiva, el aspecto funcional de las matemticas tiene como objetivo el proporcionar un instrumento eficaz para desenvolverse en los diferentes contextos de la vida cotidiana.

                2.4. Situaciones de integracin.

                La accin competente supone la movilizacin integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolucin, a la vez que un desafo para el alumno. Se presentan en conjuntos o familias de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolucin la movilizacin de recursos que tienen parmetros similares.

                Estas situaciones de aprendizaje y de evaluacin deben tener en cuenta los centros de inters del alumnado, adems de contemplar la compresin e interpretacin del mundo que los jvenes de educacin primaria y secundaria poseen. Las formas de interpretacin y comprensin del mundo no son las mismas en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de inters y las situaciones de aprendizaje y de evaluacin no pueden ser las mismas.

                A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisicin de la competencia matemtica:

                A nivel personal se pueden trabajar diversas situaciones que tienen una alta relevancia para el alumnado: situaciones relacionadas con la familia, la salud, el consumo, el crecimiento y desarrollo personal, el medio ambiente, la economa personal, el tiempo libre, el juego, los viajes, la cocina, la utilizacin de diversos recursos analgicos o digitales, etc.

                A nivel social es claro que un adecuado desarrollo de la competencia matemtica contribuye al desarrollo cultural y a la integracin social. Se abordarn situaciones relacionadas con los medios de comunicacin, siendo crticos con la informacin recibida (estadsticas, encuestas, datos numricos,...) y capaces de detectar algunos de los errores que se publican. Tambin pueden ser objeto de estudio la distribucin de recursos naturales y sociales, de cara al trabajar la equidad y la justicia.

                A nivel acadmico se presentarn situaciones que sean cercanas al contexto escolar del alumno y alumna, a la actividad del centro, incluyendo escenarios donde el alumnado adopte diversos papeles o roles relacionados con el aprendizaje. Es aqu donde el alumno puede profundizar en algunos aspectos ms tericos de la competencia matemtica, que en ocasiones son necesarios para poder avanzar en dicha competencia, as como en el desarrollo histrico de la disciplina.

                A nivel del mbito laboral se trataran cuestiones relacionadas con la utilizacin de los diversos conocimientos matemticos en los distintos mbitos. En general situaciones que propicien la aplicacin de la competencia matemtica en diversos contextos laborales: economa, medicina, energa, transportes, cultura, etc. El estudio de la distribucin de recursos, costes de produccin y el desarrollo tecnolgico son tambin aspectos a considerar.

                Desde el enfoque de la educacin por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseanza y aprendizaje de los contenidos, sino que tambin ha de ensear a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolucin de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, acadmica y laboral.

                2.5. Contribucin del rea y materia matemtica al logro de las competencias bsicas.

                Esta materia adems de contribuir al desarrollo de todas las competencias bsicas transversales, ayuda, en mayor o menor medida, al desarrollo de las competencias bsicas especficas. Aunque estas competencias estn directamente ligadas a reas curriculares concretas, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje se entiende que todas las reas inciden en su desarrollo.

                En el caso del rea de matemticas los contenidos de la materia se orientan, como hemos sealado, de manera prioritaria a garantizar e impulsar el desarrollo de la competencia matemtica en todos y cada uno de sus aspectos.

                Aportacin de las reas y materias a las competencias bsicas transversales

                Competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor

                Los contenidos asociados a la resolucin de problemas constituyen la principal aportacin que desde la materia de matemticas se puede hacer a la competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor. La resolucin de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificacin, la ejecucin de las acciones planificadas y la valoracin de los resultados. La planificacin est asociada a la comprensin en detalle de la situacin planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la ejecucin incluye la optimizacin de los procesos de resolucin; por su parte, la evaluacin peridica del proceso y la valoracin de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de xito. En la medida en que la enseanza de las matemticas incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas y verdaderos problemas, se mejorar la contribucin de la materia a esta competencia tan importante.

                Para potenciar y desarrollar esta competencia hemos de profundizar en aquellas actitudes asociadas con la iniciativa, la confianza en la propia capacidad, el optimismo para enfrentarse con xito a situaciones inciertas, la capacidad de actuar, el querer aprender y la paciencia por conseguir el fin deseado. Para conseguir tal desarrollo hay que incidir especialmente en la autorregulacin de nuestro pensamiento en las diversas vertientes: emocional, cognitiva,...La capacidad de generar pensamientos, sentimientos y actuaciones y ser capaz de regularlos estn en la base de todo aprendizaje y de aqu su importancia. Nuevamente a travs de la resolucin de problemas podemos potenciar la generacin, propuesta de alternativas, realizacin, ejecucin y evaluacin de ideas. Para ello se precisa el trabajo con situaciones ubicadas en contextos problemticos reales que sean significativos y oportunos y que precisen la movilizacin y transferencia de un conjunto de capacidades potenciales de un modo integrado. Estas situaciones problema que se abordan desde las matemticas favorecen que el alumnado proponga objetivos, planifique y lleve a cabo pequeas investigaciones con problemas desde una iniciativa personal.

                Competencia para aprender a aprender y pensar

                Las matemticas tambin contribuyen a la competencia para aprender a aprender y pensar. Efectivamente, para poder pensar mejor es imprescindible disponer, adems de una serie de procedimientos y actitudes que nos permitan comprender la informacin, argumentar, valorar y expresar la informacin, el disponer de una serie de conocimientos bsicos que nos permitan avanzar, en este sentido las matemticas nos proporciona ese conjunto de conocimientos que nos permiten mejorar nuestro pensamiento. El proceso de aprender a aprender no se circunscribe a una disciplina sino que afecta al desarrollo del pensamiento y al propio proceso del aprendizaje, repercutiendo en aspectos personales y de relacin social, en la medida en que supone ser capaz de compensar carencias y sacar el mejor partido del conocimiento de uno mismo, lo que conlleva una progresiva madurez personal. Las matemticas contribuyen de manera especial y notable en la consecucin de esta competencia ya que nos posibilitan el manejo de unas determinadas herramientas matemticas y estrategias derivadas de la resolucin de problemas que podemos utilizarlas en variedad de situaciones. No olvidemos, como modernamente est demostrado, la gran relacin existente entre los procesos heursticos de la resolucin de problemas con el concepto de qu es la inteligencia.

                As mismo, tambin el rea de la matemtica, participa en otras tcnicas de aprendizaje como son la dinmica de grupos y tcnicas concretas de organizacin de la informacin para el aprendizaje, como es el uso de mapas conceptuales.

                Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital

                Es evidente que la comunicacin es una de las competencias fundamentales de una persona, es una capacidad que comprende no slo la habilidad lingstica, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante-oyente o por otros. En efecto, en la comunicacin incluimos adems otro tipo de cdigos y lenguajes propios de reas concretas. En este sentido las matemticas contribuyen al desarrollo de la competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital de manera decisiva. Los procesos asociados a esta rea permiten organizarnos mejor, consolidar nuestro pensamiento, expresar las ideas con coherencia y claridad; tambin nos ayuda a analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento de los dems. Un medio imprescindible para comunicarnos en la actualidad son las llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Dado que el alumnado tiene cada vez mayor acceso a estas tecnologas es posible y deseable utilizarlas de manera eficiente: creando redes de colaboracin, facilitando las destrezas relacionadas con la bsqueda, seleccin, recogida y procesamiento de la informacin, utilizando la seleccin de nuevas fuentes de informacin, as como presentando e intercambiando la informacin sobre los mismos problemas.

                Competencia para aprender a ser

                Sin duda las matemticas tambin contribuyen a la competencia para aprender a ser, pues en variadas ocasiones tenemos que actuar con confianza y perseverancia, por ejemplo a la hora de resolver problemas, diseando objetivos y actuaciones que sean las ms eficaces y las menos costosas. Tambin nos sirve para reconocer y aceptar nuestras limitaciones y potencialidades, desarrollando as la capacidad de autocrtica. Estos aspectos desarrollan y perfilan nuestra personalidad, actuando cada vez con mayor capacidad de juicio, de autonoma y de responsabilidad personal. Las matemticas deben desarrollar actitudes positivas hacia la aplicacin prctica del conocimiento matemtico tanto para el enriquecimiento personal como para la valoracin de su papel en el progreso de la humanidad.

                Competencia para aprender a convivir

                Las matemticas, al igual que otras disciplinas es una herramienta bsica para comprender y manejarnos mejor en el mundo que nos rodea. Adems, ellas pueden ser un recurso de primer orden para aprender a vivir Juntos y en definitiva convivir. En efecto, el resolver problemas en grupo y comunicar los avances obtenidos en el proceso de resolucin potencia la cooperacin y la asuncin de responsabilidades que conlleva el trabajo en grupo. Es en el grupo donde se cultivan los valores de respeto, convivencia, tolerancia y solidaridad; as como la aceptacin de las soluciones y la valoracin de las diferentes respuestas ante una situacin problemtica. Las matemticas nos aportan conocimientos que con toda seguridad nos ayudarn a encontrar soluciones a conflictos variados a travs del dilogo y la negociacin.

                Aportacin de las reas y materias a las competencias bsicas especficas

                Competencia cientfica y la competencia tecnolgica

                Es evidente que el desarrollo del pensamiento matemtico est ligado y contribuye tambin al desarrollo de la competencia cientfica y la competencia tecnolgica, ya que nos posibilita herramientas para una mejor comprensin, descripcin y modelizacin ajustada al comportamiento de la naturaleza en sus vertientes cientfica y tecnolgica. En primer lugar, con el desarrollo de diversos aspectos como la visualizacin (concepcin espacial), los alumnos y las alumnas mejoran su capacidad para localizar e identificar elementos y formas, observar y extraer propiedades, construir modelos, lo que les ser de gran utilidad en el empleo de interpretacin de mapas, planificacin de rutas, diseo de planos, elaboracin de dibujos, etc. En segundo lugar, a travs de los diversos contenidos relacionados con la medida pueden logran un mejor conocimiento de la realidad y por tanto aumentar las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Adems, la destreza en la utilizacin de representaciones grficas nos permite concretar y manejar distintos modelos funcionales de cara a analizar y comprender mejor la realidad, y, por ltimo, la potencialidad de crear modelos matemticos que respondan a hechos o leyes cientficas, a travs de los distintos contenidos matemticos, nos exige identificar y seleccionar las caractersticas relevantes de una situacin real, representarla simblicamente y determinar pautas de comportamiento, regularidades e invariantes a partir de las que poder hacer predicciones sobre la evolucin, la precisin y las limitaciones del modelo.

                Competencia en comunicacin lingstica y literaria

                Hay que tener presente que las matemticas son un lenguaje con unas caractersticas propias, en este sentido podemos sealar que incide en el desarrollo de la Competencia en comunicacin lingstica y literaria al incorporar lo esencial del lenguaje matemtico, siempre concreto y preciso, a la expresin habitual por la adecuada precisin en su uso. Adems, mediante los contenidos asociados a la descripcin verbal de razonamientos, potenciamos la expresin, la escucha de las explicaciones de los dems y desarrollamos la propia comprensin, el espritu crtico y la mejora de las destrezas comunicativas. En definitiva, las matemticas contribuyen a la competencia lingstica ya que son concebidas como una materia de expresin que utiliza continuamente la comunicacin oral y escrita en la formulacin y expresin de las ideas.

                Competencia artstica

                Tambin contribuyen al desarrollo de la competencia artstica, si bien la matemtica est ms identificada con un enfoque de tipo racional, mientras que el Arte tiene un componente ms subjetivo y emocional; no podemos olvidar que para resolver e interpretar situaciones de contenido matemtico se precisa en muchas ocasiones imaginacin y espritu creativo. Recprocamente, muchas veces el arte surge como resultado de un trabajo sobre bases racionales y que tienen que ver con aspectos de claro contenido matemtico. En efecto, la geometra es parte integral de la formacin artstica pues ofrece medios para comprender e interpretar el mundo que nos rodea; as como apreciar su belleza. Es evidente que el reconocimiento de las relaciones y formas geomtricas ayuda en el anlisis y comprensin de determinadas producciones y manifestaciones artsticas. Por otra parte, la historia de las matemticas est repleta de casos en los que la resolucin de un problema no est determinada solamente por anlisis racionales y bsqueda de modelos, sino tambin por la bsqueda de simetra, integridad, simplicidad y perfeccin, es decir, por criterios estticos, que en muchas ocasiones han sido determinantes para hallar la solucin.

                Competencia social y cvica

                La aportacin a la competencia social y cvica se refiere, como en otras reas, al trabajo en equipo que en matemticas adquiere una dimensin singular si se aprende a aceptar puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolucin de problemas. La contribucin del trabajo en matemticas entendido de esta manera nos permitir comprender mejor la realidad social del mundo en que vivimos y por tanto ejercer una ciudadana democrtica y responsable, incorporando formas de comportamiento individual que capaciten a las personas para convivir en una sociedad cada vez ms plural, relacionarse con los dems, cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos. Si bien el aspecto cultural no aparece de manera explcita en esta competencia, conviene sealar que el estudio de prcticas matemticas de otras culturas (de numeracin y de medicin, por ejemplo), as como la referencia a figuras destacadas (hombres y mujeres) de la historia de las Matemticas son expresiones universales de la cultura y por tanto contribuyen al desarrollo de esta competencia.

                Competencia motriz

                Es claro que las matemticas tienen una componente cognitiva muy marcada. Sin embargo muchas tareas, como las derivadas con la medicin y la representacin, requieren de un comportamiento motriz diestro. As mismo, el empleo de las nuevas tecnologas (calculadora, ordenador...) tambin potencia una cierta psicomotricidad, que evidentemente est estrechamente relacionada con el empleo de estrategias cognitivas.

                3.3. COMPETENCIA CIENTFICA.

                3.1. Definicin y componentes.

                Definicin de la competencia

                Emplear el conocimiento y la metodologa cientfica de forma coherente, pertinente y correcta en la interpretacin de los sistemas y fenmenos naturales as como de las aplicaciones cientfico-tecnolgicas ms relevantes en diferentes contextos, para comprender la realidad desde la evidencia cientfica y tomar decisiones responsables en todos los mbitos y situaciones de la vida.

                Componentes

                La competencia cientfica se desglosa en los siguientes componentes:

              1. Tomar decisiones de forma responsable, autnoma y crtica sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en l utilizando adecuadamente los conocimientos cientficos en todos los mbitos y situaciones de la vida, para la mejora de la vida personal y social y la conservacin y mejora de su entorno.

              2. Identificar problemas de ndole cientfica y realizar pequeas investigaciones de documentacin y experimentales en el tratamiento de situaciones problemticas, valorando, utilizando y mostrando de forma adecuada habilidades y conductas propias de la actividad cientfica, para la resolucin de dichas situaciones problemticas y la obtencin de evidencias como paso previo a la toma de decisiones responsables.

              3. Describir, explicar y predecir los sistemas y fenmenos naturales, as como analizar las aplicaciones cientfico-tecnolgicas ms relevantes, utilizando el conocimiento cientfico de forma coherente, pertinente y correcta en contextos personales y sociales, para comprender la realidad desde la evidencia cientfica.

              4. Relacionar los conceptos bsicos de las ciencias con los sistemas y procesos del mundo natural, articulndolos en leyes, modelos y teoras donde toman su sentido y diferenciar las interpretaciones cientficas de la realidad de otras no cientficas reconociendo que la ciencia hace predicciones que son verificables empricamente, para comprender tanto los productos como la naturaleza de la ciencia.

                3.2. Caracterizacin de la competencia y materias que engloba.

                El conocimiento cientfico implica tanto el conocimiento de la ciencia como el conocimiento acerca de la ciencia.

                Por conocimiento de la ciencia se entiende el conocimiento del mundo natural a travs de las principales disciplinas cientficas. Comporta la comprensin de los conceptos y las teoras cientficas fundamentales.

                Por su parte, el conocimiento acerca de la ciencia hace referencia al conocimiento de los mtodos de la ciencia (investigacin cientfica) y las metas (explicaciones cientficas) de la ciencia; es decir, comporta la comprensin de los rasgos caractersticos de la ciencia, entendida como un mtodo del conocimiento e indagacin humana, as como su carcter tentativo y creativo y determinada por las actitudes de la persona hacia las ciencias y a su disposicin por implicarse en cuestiones o temas cientficos.

                Esta competencia supone la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin del medioambiente y de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, etc.), y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de los conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados.

                As, forma parte de esta competencia la adecuada percepcin del espacio fsico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en l y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posicin.

                Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio fsico lleva implcito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, as como de la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que ste procure la conservacin de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar espritu crtico en la observacin de la realidad y en el anlisis de los mensajes informativos y publicitarios, as como unos hbitos de consumo responsable.

                Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interaccin de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposicin a una vida fsica y mental saludable en un entorno natural y social tambin saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensin individual y colectiva de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los dems y hacia uno mismo.

                De igual forma hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo fsico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas.

                Tambin incorpora la aplicacin de algunas nociones, conceptos cientficos y teoras cientficas bsicas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva para poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis sistemtico y de indagacin cientfica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco terico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar informacin cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hiptesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible (terico y emprico), necesario para responder a las preguntas cientficas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (acadmico, personal y social). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y lmites de la actividad investigadora como construccin social del conocimiento a lo largo de la historia.

                En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicacin del pensamiento cientfico para interpretar la informacin que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonoma personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los mbitos cientfico y tecnolgico tienen una influencia decisiva en la vida de las personas, de la sociedad y del planeta. Asimismo, implica la diferenciacin y valoracin del conocimiento cientfico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilizacin de valores y criterios ticos asociados a la ciencia y a su desarrollo tecnolgico.

                En la etapa Primaria, el rea de Ciencias de la Naturaleza aprovecha la curiosidad innata del alumnado por comprender el mundo que le rodea mediante la observacin y la exploracin. Muchas investigaciones demuestran que los nios y nias, ya desde la educacin infantil, poseen ideas acerca de muchos aspectos del mundo, incluyendo ideas cientficas, fruto de la actividad de observar. La observacin libre constituye un elemento importante de motivacin y en los momentos iniciales sta incita a la curiosidad y a la exploracin. Durante las observaciones libres el nio o nia no slo mira, sino que, manipula, realiza estimaciones, compara, controla, identifica propiedades y cambios, controlan las variables que intervienen en los procesos que observan.

                Es fundamental desarrollar este campo experiencial implementando progresivamente las principales estrategias de la metodologa cientfica, y por tanto, trabajando en la formulacin de preguntas a resolver, en la planificacin y realizacin de experiencias que pongan a prueba las hiptesis formuladas y utilizando los resultados de las mismas para dar una posible respuesta a la situacin problemtica planteada y todo ello trabajando de forma cooperativa y teniendo en cuenta las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje. Se trata, en fin, de propiciar que el alumnado desarrolle un pensamiento superior, que est basado ms en la aplicacin de los conocimientos en contextos de su entorno vital prximo que en el mero recordar datos, contribuyendo de esta manera a la toma de decisiones razonada, la metacognicin y la conciencia de los grandes retos que como ciudadanos tendrn que abordar, como son las aplicaciones del desarrollo cientfico y tecnolgico en el ambiente tanto desde el punto de vista de los problemas que se ocasionen como de las posibilidades que presentan para el desarrollo sostenible.

                En la Educacin Secundaria Obligatoria la enseanza de las materias cientficas ha de ser una continuidad de la etapa anterior y en ese continuo se irn realizando aprendizajes por aproximaciones sucesivas, con niveles gradualmente mayores de profundidad, objetividad y rigor cientfico.

                Materias englobadas

                Esta competencia bsica engloba las siguientes reas y materias:

                Educacin Primaria

                Ciencias de la Naturaleza.

                Educacin Secundaria Obligatoria

                Biologa y Geologa.

                Fsica y Qumica.

                Cultura Cientfica.

                Ciencias aplicadas a la actividad profesional.

                3.3. Enfoque de las reas y materias.

                Estas diferentes materias estn constituidas por un conjunto de contenidos que se caracterizan por el estudio emprico del mundo natural, a travs de la construccin de conceptos y la bsqueda de relaciones entre ellos, de forma que permite generar modelos que ayudan a comprenderlo mejor, predecir el comportamiento de los fenmenos naturales y actuar sobre ellos, en caso necesario, para mejorar las condiciones de vida.

                La construccin de estos modelos explicativos y predictivos se lleva a cabo mediante procedimientos de bsqueda, observacin directa o experimentacin, y de la formulacin de hiptesis que despus han de ser contrastadas. Por lo tanto, en esta actividad constructiva de la ciencia, desempean un papel primordial tanto los procedimientos de contraste con la realidad, como los marcos mismos de referencia conceptual que guan la investigacin y que son contrastados en ella, sin olvidar las actitudes y valores que como en toda actividad humana y social condicionan su desarrollo.

                La ciencia no slo nos permite conocer la naturaleza y comprender sus transformaciones, sino tambin nuestra propia condicin fsico-qumica de seres vivos, miembros de la especie humana y del planeta. Adems, el pensamiento cientfico colabora de forma decisiva para que el alumnado sea capaz de hacer frente a los problemas de la vida cotidiana y desenvolverse en una sociedad como la vasca, altamente condicionada por los desarrollos cientficos y tecnolgicos, as como para desarrollar actitudes responsables sobre aspectos ligados a la vida y la salud, los recursos y el medio ambiente.

                Por todo ello, los conocimientos cientficos se integran hoy en el saber humanstico que debe formar parte de la cultura bsica de todas las personas. La Educacin Obligatoria ha de facilitar a todas ellas una alfabetizacin cientfica que permita desarrollar una comprensin de la naturaleza de la ciencia y de la prctica cientfica y una conciencia de sus complejas relaciones con la tecnologa y la sociedad y que, asimismo, ayude a tomar decisiones personales y a participar crtica y responsablemente en la toma de decisiones en torno a problemas locales y globales, basndose en evidencias cientficas.

                Huyendo del dogmatismo y de la mera transmisin, el alumnado debe, en suma, no slo aprender ciencia sus productos, sino tambin acerca de la ciencia, viendo a sta como un producto cultural humano, entendiendo su carcter limitado y provisional, sujeto a reinterpretacin y desarrollo; y hacer ciencia, utilizando los conocimientos cientficos y tecnolgicos en la vida diaria, con el fin de mejorar el propio conocimiento y las condiciones de vida, as como resolver problemas habituales y realizar pequeas investigaciones.

                3.4. Situaciones de integracin.

                La accin competente supone la movilizacin integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolucin, a la vez que un desafo para el alumno.

                Son las tareas o situaciones, que unidas a contenidos y capacidades configuran la competencia, la base en que se ha de buscar la integracin.

                A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisicin de la competencia cientfica:

                En el mbito personal se presentarn familias de situaciones relacionadas con la salud como son la prctica cotidiana de actividad fsica, la composicin y la frecuencia de una alimentacin saludable, el efecto que las adicciones con y sin sustancia y las conductas susceptibles de generar adiccin producen en el desarrollo de la persona, la vivencia de una sexualidad saludable, placentera e igualitaria, los elementos de la salud mental y emocional, el anlisis y comprensin de factores genticos, el consumo personal de recursos materiales y energticos, el comportamiento frente a los problemas del medio ambiente, entre otras.

                En el mbito social se abordarn problemas relacionadas con el impacto medioambiental y la gestin de los recursos, la biodiversidad y su proteccin, nuevos materiales, adems de situaciones relacionadas con la salud pblica, como la prevencin de las adicciones y los determinantes sociales de la salud, uso y gestin adecuada de medicamentos y sus patentes, la pseudociencia, uso no abusivo de las tecnologas de la informacin etc. No se debe olvidar situaciones que propicien el conocimiento de actividades cientficas, de investigacin y eventos de actualidad general en el campo de la ciencia.

                En el mbito acadmico se presentarn situaciones cercanas al contexto escolar del alumnado, a las actividades del centro educativo y las relaciones de convivencia, incluyendo escenarios donde el alumnado adopte diversos papeles o roles relacionados con el aprendizaje (reciclaje, prevencin de enfermedades y de las adicciones, gestin de residuos, ecoauditoras, consumo energtico, seguridad en el laboratorio,...) y la toma de decisiones sobre su futuro (visitas a empresas, parques de innovacin, foros cientficos, ferias de la ciencia, divulgacin cientfica, encuentros con expertos...)

                En el mbito laboral o profesional se tratarn situaciones relacionadas con temticas cientficas (enfermedades y adicciones en el mbito laboral epidemias, abastecimiento energtico, gestin de recursos medioambientales, investigacin y aprendizajes, etc.) y con el futuro laboral del alumnado y los centros de trabajo. Se abordar el desarrollo de innovaciones y propuesta de soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

                Desde el enfoque de la educacin por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseanza y aprendizaje de los contenidos, sino que tambin ha de ensear a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolucin de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, acadmica y laboral.

                3.5. Contribucin de las materias al logro de las competencias bsicas.

                Aportacin de las materias a las competencias bsicas transversales

                Estas materias contribuyen de forma decisiva al desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas transversales de la siguiente manera:

                Competencia en comunicacin verbal, no verbal y digital

                La competencia comunicativa es una competencia fundamental, tanto en la creacin de la propia cultura como en su apropiacin por el alumnado a travs del proceso de enseanza-aprendizaje. Si la ciencia aporta una forma de concebir y explicar el mundo, coexistente en el alumnado con otro tipo de representaciones muchas veces implcitas en el denominado conocimiento vulgar o de sentido comn, aprender ciencias contribuye al proceso de explicitacin progresiva de las representaciones del alumnado al tener que contrastarlas en el dilogo en la clase y consigo mismo, y todo ello para lograr el cambio conceptual hacia formas de pensar ms coherentes y con mayor poder explicativo.

                La comunicacin es una parte muy importante del trabajo cientfico. De hecho, en la comunidad cientfica un descubrimiento no pasa a formar parte del acervo comn del conocimiento hasta que no se produce la comunicacin. En consecuencia, estas materias favorecern en el alumnado leer, escuchar, hablar y escribir sobre ciencia, poniendo en juego un modo especfico de construccin del discurso, dirigido a argumentar o a hacer explcitas las relaciones, que solo se lograr adquirir desde los aprendizajes de estas materias.

                De igual forma, la tipologa textual que utiliza la investigacin cientfica es sumamente variada, desde lo meramente descriptivo hasta el empleo de la argumentacin.

                En el proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias y en el comienzo de todo trabajo cientfico se hace necesario, una vez seleccionado el tema objeto de estudio, buscar la mayor cantidad de informacin posible, valorarla de forma crtica, sistemtica y reflexiva, ms an cuando hoy da nos enfrentamos a una gran cantidad de informacin seleccionarla, organizarla, analizarla e interpretarla. Dado que el alumnado tiene cada vez mayor acceso a las tecnologas de la informacin y comunicacin es posible trabajar en equipos multidisciplinares, interrelacionados, creando redes de colaboracin, para presentar e intercambiar informacin sobre los mismos problemas en los diversos contextos y lenguajes en que dicha informacin puede presentarse. Valorar la fiabilidad de las fuentes, dominar las claves, los intercambios comunicativos en la red dentro del mbito de la ciencia, saber acceder a fuentes expertas y requerir de sus conocimientos son habilidades clave para un buen desarrollo de la competencia cientfica.

                Las TAC (tecnologas del aprendizaje y del conocimiento) son un entorno donde se desarrollar en breve el aprendizaje. Aprender en este entorno requiere de metodologas enfocadas a guiar/orientar aprendizajes, a aprender en red, y a disponer de habilidades superiores que deben ser trabajadas desde la infancia. Es importante que el alumnado domine el medio, lo transforme y lo enriquezca.

                El alumnado debe tener oportunidad de utilizar con normalidad y de forma no abusiva herramientas digitales de todo tipo, incluso priorizando estas sobre otras ms tradicionales ya que la educacin obligatoria tiene como tarea ser compensadora de desigualdades. Por esto, se deben proponer desde los centros escolares escenarios virtuales de experimentacin, colaboracin e investigacin cientfica. Adems, los entornos digitales facilitan la creacin, la invencin y la imaginacin, elementos clave para el desarrollo de habilidades de nivel superior.

                No podemos olvidar en ocasiones, la enseanza de las materias cientficas requiere la aplicacin de programas especficos, programas de simulacin para ilustrar conceptos y procesos cientficos, as como programas de visualizacin ya que el anlisis de la informacin visual juega un papel fundamental en Ciencia.

                Competencia para aprender a aprender y para pensar

                En el desarrollo del pensamiento lgico del alumnado y en la construccin de un marco terico que le permita interpretar y comprender la naturaleza, juegan un importante papel las diversas ciencias. Hoy no se puede concebir ya la alfabetizacin sin un componente cientfico-tecnolgico, pues ste se ha convertido en clave esencial de la cultura contempornea para hacer frente a la complejidad de la realidad actual condicionada por la propia ciencia y sus aplicaciones tecnolgicas. Los conocimientos cientficos bsicos son efectivamente indispensables para interpretar y evaluar informacin relativa a muchos temas de relevancia social, as como para poder tomar decisiones personales razonadas ante los mismos.

                Pero adems de los conocimientos de las ciencias, su mtodo de exploracin y tratamiento de situaciones problemticas hacen del pensamiento cientfico un componente fundamental de la racionalidad humana. La capacidad de autorregular el aprendizaje, el desarrollo del sentido crtico, la creatividad, la resiliencia y el autocontrol tienen mucho que ver con el mtodo de la Ciencia. Por lo tanto, estas materias cientficas priorizarn el desarrollo en el alumnado de sus competencias de observacin, anlisis y razonamiento, adems de la flexibilidad intelectual y el rigor metdico, favoreciendo as que piense y elabore su pensamiento a lo largo de la vida de manera cada vez ms autnoma.

                Competencia para convivir

                El aprendizaje se ve favorecido cuando las actividades se realizan de forma cooperativa, ya que el alumnado tiene oportunidad de que sus opiniones sean contrastadas y enriquecidas con las de otros y aprende a valorar y a ser crtico con las aportaciones tanto propias como ajenas reconociendo el debate y la discusin como algo positivo que promueve la comunicacin y la bsqueda de soluciones y a convivir y no discriminar por razones de cultura, sexo u otras. Los propios contenidos y mtodos de las ciencias aportan evidencias, actitudes de cooperacin, rigor, flexibilidad, coherencia y sentido crtico; Todo ello ayuda a que el alumnado est mejor preparado para afrontar los desafos de una sociedad en continuo cambio y que les va a exigir tomar decisiones responsables y fundamentadas. Por lo tanto, las materias cientficas a travs del tratamiento de temas cientficos de relevancia personal y social, favorecern el desarrollo de una competencia ciudadana para la participacin responsable en la toma de decisiones respecto a los problemas locales y globales planteados en estos temas en nuestra sociedad, teniendo en cuenta el principio de precaucin.

                Competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor

                Las situaciones problema que se abordan desde las Ciencias favorecen que el alumnado proponga objetivos y planifique y lleve a cabo proyectos que puedan ser abordados cientficamente, que realice acciones para el desarrollo de las tareas y planes propuestos y as tome decisiones fundamentadas que permitan elegir con criterio propio. Desde la formulacin de una hiptesis hasta la elaboracin de unas conclusiones se hace necesario la eleccin de recursos, la planificacin del diseo y proceso experimental y las acciones a llevas a cabo, la resolucin de problemas, la gestin de recursos y la revisin permanente de los resultados junto con la elaboracin de propuestas de mejora.

                Competencia para aprender a ser uno mismo

                En el tratamiento de situaciones problemticas se favorece que el alumnado reflexione crticamente sobre la realidad, autorregule su pensamiento y optimice sus estilos de aprendizaje. Se favorece la adquisicin de actitudes interrelacionadas tales como rigor, responsabilidad, perseverancia o autocrtica, la toma de decisiones, la actitud positiva hacia la innovacin etc., que contribuyen al desarrollo de la autonoma personal. La propia estima e identidad corporal mediante el conocimiento de las caractersticas, posibilidades y limitaciones del propio cuerpo, as como la promocin de hbitos de cuidado y salud corporales que favorezcan el bienestar personal, y la adquisicin de recursos y hbitos que favorezcan la prevencin de las adicciones con y sin sustancia y de las conductas susceptibles de crear adiccin, son otras de las aportaciones de la enseanza cientfica al desarrollo integral del alumnado. Sin olvidar al mismo tiempo que presentar una ciencia funcional y que de oportunidades de disfrute y logro acadmico contribuir a la propia autoestima del alumnado.

                Las materias cientficas no slo contribuyen al desarrollo de todas las competencias bsicas transversales, y al desarrollo de la propia competencia cientfica sino que ayudan, en mayor o menor medida, al desarrollo de las dems competencias bsicas especficas. Aunque estas competencias estn directamente ligadas a reas curriculares concretas, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje se entiende que todas las reas inciden en su desarrollo y desde estas materias especialmente en:

                Aportacin de las materias a las competencias bsicas disciplinares

                Competencia tecnolgica

                Las materias cientficas contribuyen a la adquisicin de esta competencia mediante el conocimiento y comprensin de objetos, procesos, sistemas y entornos tecnolgicos y a travs del desarrollo de destrezas tcnicas y habilidades para manipular objetos con precisin y seguridad. La interaccin con un entorno en el que lo tecnolgico constituye un elemento esencial se ve facilitada por el conocimiento y utilizacin del proceso de resolucin de problemas y su aplicacin para identificar y dar respuesta a necesidades, evaluando el desarrollo del proceso y sus resultados. Estas materias contribuyen tambin al desarrollo de un entorno saludable y una mejora de la calidad de vida, mediante el conocimiento y anlisis crtico de la repercusin medioambiental de la actividad tecnolgica y el fomento de actitudes responsables de consumo racional.

                Competencia matemtica

                El desarrollo de las materias cientficas est directamente ligado a la adquisicin de la competencia matemtica. La utilizacin del lenguaje matemtico aplicado a los distintos fenmenos naturales, a la generacin de hiptesis, a la descripcin, explicacin y a la prediccin de resultados, al registro de la informacin, a la organizacin de los datos de forma significativa, a la interpretacin de datos e ideas, en la formalizacin de leyes naturales, es un instrumento que nos ayuda a comprender mejor la realidad que nos rodea. La utilizacin de algoritmos y clculos matemticos es imprescindible para el desarrollo de la competencia cientfica as como el uso de funciones y modelos matemticos. La investigacin cientfica parte en muchos casos de situaciones problemticas abiertas en las que una vez establecido el marco referencial o terico es necesario utilizar estrategias de solucin asociadas de forma directa con la competencia matemtica.

                Competencia en comunicacin lingstica y literaria

                Se puede decir que el lenguaje es fundamental en ciencias como un instrumento para construir las ideas cientficas. Como sucede en todo empleo de la lengua especialmente caracterizado, con los temas cientficos se operan, sobre todo en la sintaxis, algunas modificaciones apareciendo rasgos morfolgicos y sintcticos propios, pero en general el lenguaje cientfico usa las mismas normas gramaticales que el lenguaje comn. Por otra parte, el vocabulario cientfico tiene una naturaleza diferente al vocabulario general de la lengua. La comunicacin cientfica slo se puede producir a travs de un vocabulario cientfico universal. La adquisicin de la terminologa cientfica especfica hace posible comunicar adecuadamente una parte muy relevante de la experiencia humana y comprender suficientemente lo que otras personas expresan sobre ella.

                Competencia artstica

                Aunque en general la Ciencia est ms identificada con un enfoque de tipo racional, objetivo y el Arte con un enfoque ms subjetivo y emocional, sin embargo para hacer ciencia es precisa la imaginacin, la inspiracin y la creatividad. Por el contrario, muchas veces el arte surge como resultado de un trabajo sistemtico, fruto del empleo de unas tcnicas precisas sobre bases racionales. El trabajo cientfico no es la expresin de un tipo nico y unvoco de racionalidad, y la significacin que tiene en l la imaginacin y el margen que admite para la creatividad y lo aleatorio son considerables y, de hecho, decisivos. La historia de la ciencia est repleta de casos en que la construccin de una teora cientfica no est determinada solamente por los datos experimentales y su interpretacin, sino por la bsqueda de simetra, integridad, simplicidad y perfeccin, es decir, por criterios estticos, aunque claro est que las teoras cientficas tienen que ser validadas experimentalmente. As mismo la Ciencia y los avances cientficos van parejos con la historia de la adquisicin de muchas tcnicas artsticas (Composicin de las estructuras de los objetos, ptica, Luz, Sonido, etc.).

                Competencia motriz

                El conocimiento cientfico aporta a la competencia motriz los fundamentos necesarios sobre el funcionamiento del cuerpo humano y el modo en que interacciona con el entorno. Todo ello contribuye a la prevencin de las adicciones y conductas susceptibles que puedan generar adiccin como a la adquisicin de hbitos de cuidado del cuerpo para una vida sana como a relacionarse de forma segura y saludable con su entorno y los dems.

                A travs de la ciencia, el alumnado ser consciente de la necesidad de cuidar su propio cuerpo para poder desarrollar un estilo de vida seguro y saludable tanto a nivel individual como colectivo.

                3.4. COMPETENCIA TECNOLGICA.

                4.1. Definicin de la competencia tecnolgica y componentes.

                Definicin de la competencia

                Desarrollar y utilizar con criterio productos o sistemas tecnolgicos aplicando, de manera metdica y eficaz, saberes tcnicos y de otras ramas para comprender y resolver situaciones de inters u ofrecer nuevos productos y servicios, comunicando los resultados a fin de continuar con procesos de mejora o de toma responsable de decisiones.

                Componentes

                La competencia en tecnologa se desglosa en los siguientes componentes:

              1. Detectar y definir con precisin problemas tecnolgicos y disear una solucin que los resuelva, valorando su repercusin medioambiental y social, aplicando conocimientos tecnolgicos, de otras ramas, o los obtenidos mediante el mtodo de anlisis de objetos y sistemas, para poder llevar a cabo su planificacin y ejecucin de manera eficaz, creativa y colaborativa.

              2. Utilizar los medios del entorno tecnolgico, en diversos contextos, seleccionando e interpretando la informacin adecuadamente, para comprender su funcionamiento y resolver problemas habituales en la sociedad tecnificada actual.

              3. Implementar soluciones tecnolgicas, apoyndose en una documentada planificacin, actuando de manera metdica, aplicando normas de seguridad y ergonoma para acercar lo elaborado a las condiciones planteadas, as como valorar el resultado y el proceso en aras a continuar con ciclos de mejora.

                4.2. Caracterizacin de la competencia y materias que engloba.

                La competencia tecnolgica se vincula con todo lo que el ser humano concibe y elabora para satisfacer sus deseos y necesidades, o para ofrecer nuevos servicios en el entorno artificial, fsico o virtual, que es cada vez ms influyente en sus vidas. Hoy en da, el nivel de competencia tecnolgica es tal que se puede repercutir sobre el medio ambiente y sobre el medio social de modo drstico, por esta razn, se hace necesaria la formacin de ciudadanos y ciudadanas en la toma de decisiones relacionadas con procesos tecnolgicos, aplicando principios ticos y sentido crtico, as como con capacidad de resolver problemas relacionados con ellos.

                Se pueden establecer dos grados generales en la competencia tecnolgica. Por un lado, en la mayora de los campos profesionales y en la propia vida cotidiana, se requiere hoy en da de una mnima competencia tecnolgica para llevar a cabo un uso adecuado de artefactos o sistemas tcnicos. Por otro lado, lo que resulta genuino de la competencia tecnolgica es la integracin de la invencin, la validacin y la implementacin: el sentimiento, el pensamiento y la accin. Para este nivel quien carece de competencia tecnolgica se conforma, no se ve impelido a transformar su entorno, a progresar. Quizs, como mucho, sea satisfecho conociendo las causas, los porqus, pero para la competencia tecnolgica se es tan slo un paso intermedio.

                La competencia tecnolgica se relaciona tambin con el saber hacer. En la tradicin del Pas Vasco esta competencia ha estado muy asentada, siempre conectada con los diversos contextos del entorno, con los recursos naturales, especialmente el mineral del hierro y la consiguiente industria siderrgica; se han podido materializar los ms diversos objetos o sistemas, desde navos hasta armas o bienes de equipo. El saber hacer es un activo que un pueblo no puede abandonar, es un nivel exigente de conocimiento, no se queda en la especulacin, ni siquiera en la explicacin de determinados fenmenos, supone la convergencia de un bagaje junto otros factores, para que los productos sean factibles.

                Esta competencia lleva asociadas la interpretacin y la expresin de resultados y procesos tcnicos. Gracias a la normalizacin de las mismas es posible intercambiar ideas, colaborar en mltiples desarrollos, transmitir fielmente las soluciones e ir avanzando de modo sincrnico con la sociedad. Las formas de comunicacin de soluciones estn, como la propia tecnologa, avanzando continuamente; hoy es posible utilizar la impresin en 3D como asistencia para la construccin de objetos, bien como prototipo o, incluso, como produccin en serie.

                A medida que la tecnologa se hace ms compleja, su divergencia con la ciencia se reduce, la ciencia y la tecnologa forman un tndem basado en su necesidad recproca; mientras aquella aporta un conocimiento que esta aplica en sus soluciones, la tecnologa ofrece a la ciencia la instrumentacin y los resultados de su mtodo para profundizar en su desarrollo.

                Los sistemas tecnolgicos actuales llevan implcito el control, estamos en la era del control, lo cual implica la integracin, junto al resto de elementos tecnolgicos, de un procesador, susceptible de ser programado para conseguir un comportamiento deseado del sistema. Control supone adquisicin de informacin, su procesamiento y respuesta, en suma, gestin de informacin. La competencia tecnolgica no se entiende hoy en da sin el manejo de los sistemas de control, conversar con los procesadores, programar el sistema a fin de obtener los resultados que se buscan.

                Paralelamente, se ha producido la expansin de Internet por todo el planeta, la hperconectividad est siendo un hecho; en breve, el conocido como Internet de las cosas, IoT, ser un conocido habitual para la mayora de la poblacin, de forma que el control telemtico de los objetos ms cotidianos ser un aspecto muy extendido de la competencia tecnolgica.

                La adquisicin de una buena cultura tecnolgica fomenta el inters y la curiosidad por la tecnologa pero, sobre todo, es condicin necesaria para el advenimiento de vocaciones a este mbito. Una sociedad que progresa requiere superar la masa crtica de jvenes que profundizan en su formacin tecnolgica, sin importar el esfuerzo, la concentracin, que ello supone.

                El contexto en el que se desarrolla esta competencia es muy relevante. Un desarrollo tecnolgico ser o no viable en funcin de variables que, de alguna manera, se incardinan en la competencia. La pertinencia de la solucin, el inters del mercado por ella, entre otras. Quien desarrolle una app de uso complejo para el ciudadano comn sabe que posiblemente no ser usada. Forma parte tambin de la competencia el conocimiento de la coyuntura social, cuales son las necesidades, qu nivel tecnolgico tienen los destinatarios de las soluciones, qu otras soluciones preceden a la ofertada, el coste econmico del producto, si es asumible, etc.

                Materias englobadas

                Esta competencia bsica engloba las siguientes materias:

                Tecnologa 1.- 3.

                Tecnologa 4.

                Tecnologas de la informacin y la comunicacin 4.

                4.3. Enfoque de las materias.

                Las materias recin citadas recogen un conjunto de contenidos que intervienen al interaccionar con el mundo artificial que nos rodea, son por ello necesarios en la adquisicin de la competencia tecnolgica. Los aprendizajes basados en esos contenidos son recursos imprescindibles a la hora de resolver los problemas complejos, de ndole tecnolgica, a los que se enfrentan los discentes; por lo tanto, se deduce que el eje metodolgico de la resolucin de problemas prcticos puede ser precedido por la adquisicin de esos aprendizajes por parte de cada alumno o alumna.

                Efectivamente, el mtodo de proyectos es eje metodolgico y contenido en las materias de Tecnologa, dado que se emplea en la vida real como forma de afrontar una solucin tecnolgica. A lo largo de sus diferentes fases se llevarn a cabo tareas individuales o en grupo. Es caracterstica de trabajo en grupo la fase de construccin, de materializacin y afinamiento del producto. Pero no se puede soslayar el reto individual de diseo, cada uno de los discentes debe generar su solucin, justificarla, documentarla y, al final ser evaluado individualmente de todo el proceso.

                Durante la realizacin de un proyecto se har necesario integrar contenidos de distintos bloques de estas materias, de manera que cada uno de ellos no se trate monogrficamente en una sola unidad didctica. Por ejemplo, la exploracin y comunicacin tcnica se usar en algunas fases, en otras se precisarn aprendizajes relacionados con contenidos del bloque Recursos cientficos y tcnicos, o Tcnicas de fabricacin. El bloque de Seguridad se aplica junto al de Internet o Sistemas operativos cuando se lleva a cabo algn proyecto en el dominio de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin.

                La psicomotricidad fina, el uso de herramientas, el empleo de las manos como otros agentes ms del pensar es algo que se ha producido en nuestra civilizacin desde antao. Tambin el uso de la inteligencia espacial para dimensionar objetos, componentes, o para prever la respuesta de un sistema, se pone en marcha durante la resolucin de situaciones ricas para el aprendizaje. Todos estos elementos son tambin componentes de estas materias.

                El alumnado vara notoriamente a lo largo de la ESO. A partir de experiencias y sensaciones propioceptivas refuerza el pensamiento concreto, propio de los primeros cursos. A esa edad es frecuente que replique lo que observa, que imite y, sobre todo, que acte de manera impulsiva, intentando resolver instantneamente el problema al que se enfrenta. El desarrollo de la competencia tecnolgica se acompasa al proceso de adquisicin del pensamiento abstracto, ms formal, que prev antes de actuar, que no requiere del contacto con los elementos a modificar o analizar. Hay un momento crtico cuando el discente aborda problemas que le resultan incitantes e intenta darles solucin instantnea; se debe canalizar esa sana energa con sumo cuidado, evitando que puedan sentirse cercenados, con lo que esto implicara en la generacin de un desinters por el descubrimiento de soluciones. Con el tiempo va adquiriendo consciencia del proceso de aprendizaje y lo intenta regular, llevar a cabo descubrimientos por s mismo, generando sentimientos que ayudan a configurar el autoconocimiento a travs de sus realizaciones.

                El docente ejercer su criterio para decidir su aportacin ms idnea en cada fase de resolucin del problema tecnolgico. En alguna ocasin servir de modelo y permitir que sus alumnos y alumnas le imiten en la resolucin de una tarea especfica, desde el manejo de una herramienta de taller hasta la creacin de un pseudocdigo que responda a una situacin planteada. En otros momentos podr ofertar un men de posibles salidas ante una situacin compleja, una explicacin de un procedimiento, etc. Cabe decir que una de las labores ms destacadas del profesorado es crear propuestas de calidad, que movilicen el inters del alumnado, de forma que asuman como propio el reto propuesto y, por lo tanto, se hagan agentes del proceso, explorando opciones, tomando decisiones, etc.

                Considerando lo anterior, se deben plantear retos acordes al grado de maduracin de los alumnos y las alumnas. Se debe ayudar desde un principio a su inspiracin aportando modelos, materiales, u otras soluciones a problemas similares, que inicialmente activen su tendencia a la imitacin para, con ayuda de procesos reflexivos, de anlisis, se vayan trascendiendo y mejorando.

                Concluido el segundo curso las soluciones requieren de ms conocimientos y de mayor abstraccin, se plantean problemas de control ms complejos; lo cual no es bice para que la programacin se haya ido tratando progresivamente, incluso desde la Educacin Primaria. La robtica, por ejemplo, es una plasmacin muy atractiva de un sistema de control que, adems, integra contenidos de mecnica confirindole gran creatividad.

                Hay una fase que equilibra la focalizacin puesta en las soluciones a los problemas planteados, se trata de la recapitulacin, valorar lo aprendido, acostumbrarse al tndem experiencia reflexin, con el fin de incorporarlo y poder volver a usarlo o relacionarlo con entornos ms amplios y complejos. En la recapitulacin el alumnado fija los aprendizajes valorndolos y relacionndolos con todo el contexto.

                El cmo, la pregunta tecnolgica por excelencia, expresa el dinamismo de estas materias y centra la atencin de la evaluacin. Cmo ha resuelto el discente la tarea, el proceso seguido, es fundamental para determinar las estrategias puestas en prctica, y los avances en las mismas; es un punto de partida para afinar las intervenciones del docente. Los resultados, la transferencia de los conocimientos adquiridos, pero ante todo el propio proceso, deben ser las fuentes de informacin en la calificacin que es, por otra parte, una referencia para el alumnado de aquello que se valora. Estos instrumentos de evaluacin deben resultar sencillos, dado que se emplean en procesos paralelos a los de la enseanza y el aprendizaje.

                Desde los primeros cursos se debe valorar la transmisin de lo realizado; en primer lugar porque es un agente de motivacin de los alumnos y alumnas, y es preciso mantener ese gusto natural por estas materias. Una exposicin, una publicacin en la Web, u otras opciones, le aportan trascendencia a un resultado. En segundo lugar, la transmisin de las soluciones es una componente de las Tecnologas. En un contexto servir para defender la propia idea frente a otras que puedan emanar de un grupo de trabajo, en otras ocasiones puede ser necesario para transmitir una informacin a quienes van a ejecutar un diseo o, recprocamente, poder interpretar unos programas, planos o esquemas a fin de manipularlos.

                4.4. Situaciones de integracin.

                La accin competente supone la movilizacin integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolucin, a la vez que un desafo para el alumno. Se presentan en conjuntos o familias de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolucin la movilizacin de recursos que tienen parmetros similares.

                Estas situaciones de aprendizaje y de evaluacin deben tener en cuenta los centros de inters del alumnado, adems de contemplar la compresin e interpretacin del mundo que los jvenes de educacin primaria y secundaria poseen. Las formas de interpretacin y comprensin del mundo no son las mismas en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de inters y las situaciones de aprendizaje y de evaluacin no pueden ser las mismas.

                A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisicin de la competencia tecnolgica-digital, irn en consonancia con la experiencia del alumnado, los intereses del mismo y los recursos didcticos adquiridos, su bagaje; de manera que supongan una solucin asequible, pero sin dejar de ser un reto.

                Para la materia Tecnologa:

                En el mbito personal se puede plantear el diseo de un objeto para uso propio, solicitando desde sus dimensiones al proceso de fabricacin; o la automatizacin de alguna actividad rutinaria, aprovechando una tarjeta de control. Tambin cabe plantear una aplicacin que, aun elaborada en modo local, se pueda subir a Internet y responda a una necesidad de comunicacin del adolescente.

                En el mbito social cabe plantear la solucin a una situacin que pueda tocarle vivir con su grupo de amigos o amigas: desde artefactos que funcionan con energa renovable, pero que le ayuden a elaborar la comida para celebrar una fiesta, la de la tierra, por ejemplo; hasta un sistema de control de luces psicodlicas que acompaen la msica del local de su grupo; a disear un logo de identificacin del grupo, un trofeo para un torneo, un recuerdo para una experiencia, aprovechando la impresin en 3D.

                En el mbito acadmico se le puede plantear el diseo de una situacin de integracin que debieran solucionar al igual que sus compaeros, en la que converjan los ltimos recursos didcticos, as como otros datos que se le aportan. Tambin se podra aprovechar alguna situacin real, una aglomeracin diaria en un punto del recorrido de entrada del alumnado, la falta de un lugar para las mochilas cuando vienen a un recreo desde el polideportivo, el desfase en la programacin del timbre cuando hay cambio de horario en octubre y junio o entre estaciones; desde ese punto de partida se pueden aportar documentos, algunos espurios o sin validez para la solucin de la situacin, manuales, catlogos, etc., y plantear solucionar el problema.

                En el mbito laboral se puede relacionar con una actividad de desarrollo de productos, perfiles profesionales, el mercado, etc. Campaa de promocin de un determinado producto del que se le han dado caractersticas y otras variables que debe integrar, discriminando con criterio las relevantes o las que no lo son....

                Para la materia Tecnologas de la informacin y la comunicacin:

                En el mbito personal se presentarn familias de situaciones relacionadas con prcticas de vida cotidiana del alumnado: situaciones relacionadas con la seguridad en el uso de entornos virtuales (servicios on-line, redes sociales...), con la tica y la legalidad de los contenidos y recursos compartidos en la red, lo relacionado con la identidad y huella digital as como todo lo que suponga riesgos de salud asociados al uso de la tecnologa (adicciones, distracciones, equilibrio emocional...). Se abordar adems, la resolucin de problemas tcnicos sencillos de configuracin y proteccin de diversos tipos de dispositivos personales.

                En el mbito social se presentarn situaciones derivadas de la necesidad de creacin y publicacin de contenidos digitales -web relativas a organizaciones o instituciones del entorno cercano al alumno-a (organizaciones culturales, deportivas y de ocio entre otras). Junto a esto se abordarn problemas relacionados con la difusin crtica, segura y proactiva de los contenidos en las redes sociales.

                En el mbito acadmico se presentarn situaciones dentro contexto escolar del alumnado donde existan necesidades concretas de algn rea curricular (actividades de ejercitacin y sistematizacin) susceptibles de ser diseadas y programadas mediante una APP, para su posterior uso en dispositivos mviles. Se plantearn adems situaciones relacionadas con la publicacin de las producciones escolares (blog de aula, e-portfolio, PLE del alumno-a,...)

                En el mbito laboral o profesional se tratarn situaciones relacionadas con la resolucin de problemas tcnicos sencillos de actualizacin y optimizacin de las aplicaciones de uso profesional, as como sistemas de proteccin y medidas de seguridad activa y pasiva (vigilancia de correo, gestin de contraseas...). Tambin se presentarn situaciones relativas al desarrollo de la identidad digital profesional y a la participacin activa en plataformas de e-learning para la formacin continua.

                Desde el enfoque de la educacin por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseanza y aprendizaje de los contenidos, sino que tambin ha de ensear a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolucin de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, acadmica y laboral.

                4.5. Contribucin de las materias tecnolgicas al logro de las competencias bsicas.

                El modelo presentado contribuye a la adquisicin de las competencias bsicas seleccionadas para esta etapa.

                Competencia comunicativa verbal, no verbal y digital

                La competencia tecnolgica conlleva el uso de cdigos bsicos de lenguajes tcnicos. Toda la terminologa, simbologa, normas, y dems elementos que hacen posible la interpretacin comn de la documentacin correspondiente.

                Se requiere comunicar las soluciones ideadas para resolver un problema tecnolgico. En una fase ser un alumno, o alumna, quien deba defender su diseo frente a otros miembros de su grupo, en la seleccin del ms idneo. En otro momento se debe documentar lo producido para que alguien lo pueda llevar a cabo y, a la inversa, poder interpretar documentacin de ndole tcnico.

                Las TIC son un recurso eficaz que puede dar asistencia en las diferentes fases del proceso tecnolgico, tanto para reforzar aprendizajes, como para comunicar las propias soluciones. Tambin fomenta la autonoma del alumnado y las opciones de colaboracin a travs de Internet.

                El uso creativo de las tecnologas digitales en los proyectos trabajados en estas materias, contribuye de manera esencial al desarrollo de la competencia digital, dando valor aadido a la integracin de las TIC en el aprendizaje personal.

                Competencia para aprender a aprender y para pensar

                Desarrollar soluciones tecnolgicas requiere de una buena organizacin del pensamiento, de un proceder estratgico, de gran rigurosidad. No le es ajena la puesta en prctica de buenos criterios para seleccionar fuentes de informacin; adems, la cualidad de transformar intencionada, creativa, planificada y responsablemente la realidad, genuina de la competencia tecnolgica, lleva implcita la transferencia del conocimiento, del bagaje, adquirido en otras situaciones de aprendizaje.

                Durante la primera fase de resolucin de problemas tecnolgicos, consistente en la deteccin de oportunidades, en la definicin de problemas a resolver, el alumnado pone en juego el pensamiento comprensivo y crtico. Es preciso que compare, clasifique, o secuencie objetos y sistemas, que lleve a cabo su anlisis, evaluando la informacin obtenida, estimando su pertinencia y su adecuacin a los fines propios.

                Durante el diseo, especialmente, se producen muchas ideas que deben ser sometidas al anlisis y tamizadas por el pensamiento crtico, se predicen efectos trabajando con el razonamiento lgico, deductivo, tambin se razona analgicamente, siempre a partir de una interpretacin de la informacin de ndole diversa, cada vez ms normalizada a medida que se progresa en propuestas ms exigentes.

                En la fase de evaluacin, se ponen en marcha mecanismos de recapitulacin, de reestructuracin del mapa cognitivo, en varios rdenes: el tcnico, conjunto de decisiones tomadas en cada micro-proceso en los que se estructura la resolucin completa del problema; personal, la relacin con el resto de colegas, el modo en el que se ha establecido el plan de trabajo, etc. El resultado final es totalmente contrastable.

                Competencia para convivir

                La organizacin y el funcionamiento de las sociedades se pueden comprender al contrastar la correlacin entre el desarrollo tecnolgico y los modelos sociales y econmicos dados a lo largo de la historia. Los problemas a resolver pueden ser semejantes en distintas sociedades, pero las soluciones que da cada una de ellas estn en consonancia con su desarrollo social, paralelo al tecnolgico. Las materias ofrecen la oportunidad de conocer mejor su entorno inmediato y tambin el mundo globalizado en pleno proceso de construccin.

                La cooperacin y la asuncin de responsabilidades que conlleva el trabajo en grupo, la explotacin de la diversidad a la hora de encontrar soluciones imaginativas a problemas tecnolgicos compartidos y otros componentes de las materias relacionadas con la competencia tecnolgica, reducen la dificultad para el descubrimiento del otro y facilitan la adquisicin de la competencia para convivir.

                Competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor

                Esta competencia est sumida en la competencia tecnolgica. De hecho la iniciativa para transformar, de modo organizado, las ideas en actos es bsica en la competencia tecnolgica. El mtodo de proyectos es depositario de las fases del emprendizaje; adems requiere del discente una actitud de presencia en la realidad, de atencin, de hacerse preguntas, algo que se debe cultivar para afrontar la pasividad potencial de una sociedad de consumidores.

                La fase de creacin de soluciones incluye los momentos de aplicacin del pensamiento divergente, tan necesario en una sociedad hiper-comunicada. Permitir el surgimiento de soluciones nunca antes vistas, o aportar una diferencia que otorgue personalidad propia a un producto, supone una de las mayores satisfacciones humanas, lo que llevado al aula contribuye a incrementar la autoestima, realimentando de este modo el impulso a nuevas iniciativas y a perseverar en sus esfuerzos.

                La fase de realizacin obliga a descender del plano mental. Necesariamente lleva al autocontrol y al equilibrio emocional, con la aceptacin de las limitaciones, tanto las referentes a las propias capacidades como las impuestas por los recursos con los que se ha de laborar, es momento de enfrentarse a la resistencia del mundo fsico. Se hace necesario cultivar la actitud proactiva para no rendirse ante la mnima dificultad. Es tambin una ocasin para experimentar que los errores son una de las mejores fuentes de aprendizaje que ha tenido la humanidad.

                La ltima fase, de evaluacin y recapitulacin, ha de suponer reorganizar el propio mapa cognitivo, una labor que conlleva cierto ensimismamiento. Las conclusiones son el punto de partida para un nuevo ciclo de innovacin. Por otra parte, siendo el alumnado dueo del proceso, ha de tomar decisiones gradualmente ms complejas, lo que refuerza su autonoma.

                Competencia para aprender a ser

                Resolviendo un problema tecnolgico se hace frente a mltiples resistencias, fruto de las respuestas del mundo fsico y virtual ante los intentos de materializar artefactos, sistemas o programas que el alumnado ha pergeado. Esa interaccin ofrece al discente la posibilidad de reflexionar sobre sus pensamientos, sentimientos y acciones, de manera que con el tiempo, en una especie de mejora continua, va regulando su actividad, va autoajustando su propia imagen soslayando contrariedades fruto de anteriores desajustes. En ltima estancia la adecuada valoracin de s mismo le sirve para orientarse y acercarse a la autorrealizacin.

                Competencia para la comunicacin lingstica y literaria

                La transmisin del bagaje tecnolgico se ha llevado a cabo, entre otras, merced a una extensa terminologa que vara segn el tipo de actividades de que se trate. En las ltimas fases de la historia de la tecnologa, el aluvin de nuevos conceptos ha propiciado que muchos trminos se hayan admitido en su expresin original inglesa. Durante la resolucin de los problemas tecnolgicos a los que se enfrenta, el alumnado va recurriendo a esa nube de acepciones adaptndose a los distintos contextos. As, se ver en la necesidad de llevar a cabo una lectura comprensiva de textos de diferente tipologa, especialmente expositiva, algunos en un idioma extranjero, de los cuales extraer la informacin relevante para sus fines. Son fuentes habituales para la adquisicin de la informacin los hipertextos de la Web, los catlogos de fabricantes, los propios libros de texto o enciclopedias especializadas, entre otros.

                Durante la seleccin de la mejor idea a implementar, dentro del grupo de trabajo, se establecen procesos de escucha comprensiva de las ideas de los dems y de expresin de los propios argumentos. Se cultiva la actitud dialogante que favorece la decisin ptima para el objetivo comn del grupo. La comunicacin de la solucin realizada supone la puesta en marcha de las destrezas para la correcta composicin de un texto, ms o menos ilustrado, o la elaboracin de un discurso, llegando en ocasiones a la creacin de trminos que asignen operadores o funciones an no reconocidos. Esta documentacin, inherente al proyecto, debe ser lo suficientemente explcita como para permitir la reelaboracin o la mejora de los resultados en una fase posterior. La comunicacin de resultados, en la fase final del proyecto, es un momento idneo para trabajar la expresin oral de una manera formal.

                Competencia cientfica

                La actividad tecnolgica se dirige, esencialmente, a la mejora de las condiciones de vida humana, permitiendo la satisfaccin de sus necesidades o deseos; por ello, su intervencin sobre el medio, siguiendo criterios de eficacia y economa, es determinante. Esta intervencin hace hincapi en el consumo racional, el respeto por la sostenibilidad, y la perseverancia en una actitud tica y crtica con las transformaciones en el propio medio, tanto artificial como natural. La actividad constructiva del tecnlogo tiene muy presente los criterios de salud, las normas de seguridad e higiene, ergonoma, etc.

                La competencia cientfica se complementa con la tecnolgica; esta le ofrece la posibilidad de medios ms sofisticados para la investigacin, llegando a resultados que de otra forma no hubiesen sido posibles. La Ciencia le otorga a la Tecnologa nueva informacin sobre la que construir sus desarrollos. Ambas incluyen la toma responsable de decisiones sabida la trascendencia de la actuacin humana en el medio.

                Competencia matemtica

                En la intervencin sobre el mundo fsico, o el virtual, el alumnado utiliza inicialmente la estimacin, para aproximarse a los distintos valores que toman las magnitudes con la que trabaja. Con el tiempo, la precisin se vuelve condicin indispensable para poder resolver los problemas tecnolgicos; es entonces cuando sistematiza el empleo de notaciones numricas, smbolos y expresiones para tratar con los aspectos cuantitativos de la realidad, que ha de ir transformando en las materias tecnolgicas. Las distintas situaciones problemticas que surgen durante el anlisis de objetos y sistemas tecnolgicos o la resolucin de problemas, ponen en juego el saber decidir el mtodo de clculo adecuado y ejecutar las operaciones que resuelvan cada una de ellas. En unas ocasiones, midiendo, interpretando, resolviendo, aplicando y en otras creando algoritmos, tablas, escalas, grficos, esquemas, expresiones matemticas en suma, que permiten el clculo y el razonamiento lgico y espacial inherente a las situaciones problemticas surgidas en el quehacer de la tecnologa.

                Competencia social y cvica

                La tecnologa est interconectada con la sociedad, de esta emanan las necesidades, las propuestas de mejora de algn aspecto de la vida de las personas que la tecnologa retoma para transformarlos. Soluciones tecnolgicas sofisticadas no funcionan en una sociedad no preparada para ellas o, inversamente, soluciones obsoletas no inmutan a una sociedad que est en otra onda.

                En esta poca se constata que la tecnologa est influyendo drsticamente en la sociedad, en el modo de vida; est percutiendo en exceso sobre la economa y, por lo tanto, se est convirtiendo en determinante, llegando tambin a configurar las relaciones sociales, los modos de interactuar las personas y grupos, etc.

                Desde el conocimiento de los diferentes elementos que forman parte de las soluciones tecnolgicas a largo de la historia, podr juzgar en qu medida el impacto ha sido beneficioso o perjudicial para la sociedad, posibilitando que desarrolle valores de compromiso y solidaridad, y adopte en lo sucesivo soluciones que contribuyan a la mejora y sostenibilidad.

                Competencia artstica

                La resolucin de problemas tecnolgicos permite comprobar la herencia cultural de una comunidad, su patrimonio, su bagaje en la expresin creativa de ideas tanto de corte artstico como utilitario, las destinadas a resolver las necesidades de cada momento histrico. De hecho, las diferentes fases histricas se han correspondido con niveles especficos de la tecnologa, con distintos modos de resolver sus problemas.

                El contraste de las diferentes soluciones, a los mismos problemas, pone de manifiesto el ingente esfuerzo de los antepasados en mejorar la calidad de vida, lo que hoy en da se puede aprovechar y reconocer. Por otra parte, sobre los productos que acaba materializando el alumnado cabe realizar matizaciones, durante su diseo y acabado, sobre aspectos que redundan en su valor aadido, en su competitividad, y se relacionan con la imaginacin y la creatividad, capacidades que estn resultando prioritarias en este mundo globalizado.

                Competencia motriz

                El quehacer tecnolgico asume un comportamiento motriz en el empleo de las distintas herramientas, incluido el ordenador, para materializar sus soluciones. La psicomotricidad fina, el empleo diestro de las manos, conllevan un afinamiento de la competencia motriz. Del mismo modo, al utilizar equipos y mobiliario diverso, se tienen en cuenta aspectos relacionados con la ergonoma, tomando conciencia de la importancia que tiene el cuidado de unos buenos hbitos en el bienestar fsico y la proteccin de la salud.

                3.5. COMPETENCIA SOCIAL Y CVICA.

                5.1. Definicin y componentes.

                Definicin de la competencia

                Conocerse y entenderse a s mismo, al grupo del que es miembro y al mundo en el que vive, mediante la adquisicin, interpretacin crtica y utilizacin de los conocimientos de las ciencias sociales; as como del empleo de metodologas y procedimientos propios de las mismas, para actuar autnomamente desde la responsabilidad como ciudadano en situaciones habituales de la vida; con el fin de colaborar al desarrollo de una sociedad plenamente democrtica, solidaria, inclusiva y diversa.

                Componentes

                La competencia social y cvica se desglosa en los siguientes componentes:

              1. Identificarse a s mismos como personas individuales, que viven en sociedad con otras personas; organizndose y colaborando con ellas en grupos de distintas caractersticas, con diferentes fines y a distintas escalas (familiar, escolar, de vecindad, municipal, nacional, etc.).

              2. Conocer la sociedad en que viven; en lo que se refiere a su formacin, organizacin y funcionamiento a lo largo del tiempo y en la actualidad; as como en lo que concierne al territorio en el que se asienta y organiza tomando conciencia de su pasado y desarrollando la capacidad para actuar positivamente en relacin a los problemas que la accin humana plantea en el mismo.

              3. Asumir y tomar parte de una ciudadana consciente del medio en que se desenvuelve, comprometida y solidaria, que valorando la pluralidad social y cultural de las sociedades contemporneas y especficamente de la sociedad vasca actual, y mediante la bsqueda de nuevas formas de relacin con la naturaleza, consigo mismo y con los dems, contribuya en su mejora y sostenibilidad.

              4. Utilizar los Derechos Humanos como referente universal para la elaboracin de juicios sobre las acciones y situaciones propias de la vida personal y social y ejercer como ciudadanos sus derechos y asumir sus deberes; desarrollando actitudes de participacin, respeto, justicia social y solidaridad para hacer efectiva una democracia fundamentada en valores.

              5. Conocer la configuracin, a lo largo del tiempo, de los diferentes grupos sociales interactivos que en su evolucin han experimentado y experimentan tensiones y conflictos de convivencia; para que mediante una conciencia crtica del pasado sepamos en el futuro utilizar los procedimientos pacficos y democrticos para su solucin.

              6. Adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, tanto en los aspectos fsicos como en los sociales y culturales; las experiencias colectivas pasadas y las que se desarrollan en el presente; as como el espacio fsico en que se desenvuelve su vida en sociedad, de forma que nos ayude a situarnos como agentes activos de la misma.

                5.2. Caracterizacin de la competencia y materias que engloba.

                Entendemos por competencia social y cvica, la que proporciona las destrezas necesarias para utilizar los conocimientos adquiridos sobre la sociedad para interpretar situaciones y problemas sociales en contextos y escalas espaciales variables; elaborar respuestas y tomar decisiones, as como para interactuar con otras personas y grupos sociales conforme a normas.

                Analizar informacin, dialogar con otras personas, valorar situaciones, proponer soluciones a problemas sociales, identificar protagonistas e intereses y relacionar las causas y las consecuencias de los fenmenos sociales, etc. Son algunos de los aspectos ms relevantes de esta competencia.

                Igualmente esta competencia pretende que los alumnos adquieran los conocimientos precisos sobre la organizacin, el funcionamiento y evolucin de las sociedades actuales, as como de los sistemas democrticos y de los valores en los que se basan.

                La competencia social y cvica desarrolla conocimientos, destrezas y valores sociales y cvico-ciudadanos, de forma que capacita para escuchar, dialogar, comunicar y proponer soluciones viables, as como de trazar planes personales de actuacin coherentes y responsables consigo mismo y con los mbitos sociales de los que se forma parte.

                La competencia social y cvica permite desenvolverse con responsabilidad y autonoma creciente; desarrollar un espritu crtico respecto a distintas situaciones sociales, desde el dilogo, la solidaridad, la participacin activa, la empata, los valores democrticos y cvicos, la justicia social, y el respeto a la diversidad; que propicia, finalmente, una conciencia tanto de su propia identidad como de las injusticias y desigualdades en las sociedades modernas.

                Esta competencia potencia la indagacin de los fenmenos sociales, as como planteamientos que superan los enfoques simplistas que ayuda a comprender la complejidad propia de las sociedades humanas. Desarrolla valores y actitudes personales, como la asertividad, la responsabilidad, la autonoma, la autocrtica, la perseverancia, la toma de conciencia de las propias posibilidades y la asuncin de riesgos sopesando los aspectos favorables y las dificultades.

                As mismo, permite valorar y disfrutar la pluralidad de expresiones en una sociedad cada vez ms diversa.

                La competencia social y cvica abre el centro escolar al entorno y posibilita que participe y ayude a transformar la vida social y ciudadana, de forma que cada alumno se convierte en protagonista de ese proceso desde de su experiencia cotidiana.

                reas y materias que engloba

                La competencia social y cvica engloba las siguientes reas y materias:

                Educacin Primaria:

                Ciencias Sociales.

                Valores sociales y cvicos.

                Educacin Secundaria Obligatoria:

                Geografa e Historia.

                Valores ticos.

                Economa.

                Iniciativa emprendedora y empresarial.

                Cultura Clsica.

                Filosofa.

                5.3. Enfoque de las reas y materias.

                La competencia social y cvica se desarrolla a travs de todas las reas y materias del currculo y especialmente:

                En Educacin Primaria, las diversas disciplinas cientficas que se integran en las Ciencias Sociales entienden a las personas como seres individuales y sociales, y estudian su realidad en los aspectos geogrficos, sociolgicos, econmicos e histricos.

                El objeto de las Ciencias Sociales en esta etapa es desarrollar capacidades en el alumnado que les permitan tanto interpretar la realidad que les rodea como intervenir en ella; as como aprender a vivir en sociedad, conociendo las instituciones y mecanismos fundamentales de la democracia y respetando las normas de la vida colectiva.

                En Educacin Secundaria Obligatoria, por medio de la Geografa e Historia de forma que la Historia proporciona a los alumnos conocimientos y mtodos para comprender la evolucin de las sociedades a travs del tiempo; as mismo, la Geografa se encarga de la dimensin espacial y de la accin humana en el medio natural y sus consecuencias. No obstante, la comprensin actual de la realidad humana y social requiere de la intervencin de otras materias que forman parte del mbito de las Ciencias Sociales y que presentan perspectivas de anlisis diferentes y complementarios a stas. Es el caso de las aportaciones proporcionadas desde la Economa y la Iniciacin a la actividad emprendedora y empresarial, que proporcionan conocimientos sobre las caractersticas econmicas de un mundo progresivamente ms globalizado y de las posibilidades de participar en el mismo; y de la Cultura Clsica y la Filosofa que nos remiten a las bases culturales y de pensamiento de nuestra Civilizacin Occidental.

                La materia de Cultura Clsica tiene como finalidad la observacin y el anlisis de la realidad histrica, geogrfica, social, poltica y cultural de los antiguos griegos y romanos y su estudio contribuye a que el alumnado comprenda mejor su propio mundo y fortalezca su conciencia crtica.

                La contribucin de esta materia a la competencia social y cvica se establece desde el conocimiento de las instituciones y el modo de vida de los antiguos griegos y romanos como referentes histricos de organizacin social, participacin de los ciudadanos en la vida pblica y delimitacin de los derechos y deberes de los individuos y las colectividades. Asimismo, fomenta la adquisicin de valores democrticos como son el dilogo en la resolucin de conflictos, el respeto hacia las opiniones distintas a las propias, la no discriminacin, la solidaridad, etc.

                El conocimiento de su propia historia constituye la base sobre la que se asienta el progreso de cualquier sociedad. La historia de Europa est marcada por las civilizaciones griega y latina, y su estudio y conocimiento se convierten, por tanto, en una necesidad ineludible.

                5.4. Situaciones de integracin.

                La accin competente supone la movilizacin integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolucin, a la vez que un desafo para el alumno. Se presentan en conjuntos o familias de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolucin la movilizacin de recursos que tienen parmetros similares.

                Estas situaciones de aprendizaje y de evaluacin deben tener en cuenta los centros de inters del alumnado, adems de contemplar la compresin e interpretacin del mundo que los jvenes de educacin primaria y secundaria poseen. Las formas de interpretacin y comprensin del mundo no son las mismas en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de inters y las situaciones de aprendizaje y de evaluacin no pueden ser las mismas.

                A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisicin de la competencia social y cvica:

                mbito personal: situaciones relacionadas con el desarrollo intrapersonal y el interpersonal del entorno ms prximo, como son el hogar, la familia, las amistades y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan a nivel individual. Situaciones conflictivas de distinta naturaleza y correspondientes a distintos mbitos, especialmente las situaciones de conflicto en la vida cotidiana. Tales como: la representatividad en el centro educativo; la convivencia en el centro escolar; la convivencia familiar, etc.

                mbito social: situaciones relacionadas con la comunidad local, las instituciones y organizaciones y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan como miembros de una sociedad global y respetuosa con otras culturas. Situaciones en las que se plantea el valor enriquecedor que tienen las diferencias en la construccin de los valores y de la identidad personal. Tales como: la participacin en asuntos de mbito municipal; las modificaciones urbansticas; las acciones en el medio ambiente, el contacto con otras culturas, el asociacionismo, los servicios pblicos del estado de bienestar, etc.

                mbito acadmico: situaciones relacionadas con el aprendizaje y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan como aprendices. Tales como: la participacin en grupos colaborativos y cooperativos, el aprendizaje entre iguales, el error como oportunidad para aprender, etc.

                mbito laboral: situaciones propias del mbito laboral, relacionadas con el mundo del trabajo..... Tales como: la insercin parcial o total en el mundo laboral, bsqueda de empleo, conocimiento sobre organismos con polticas activas de empleo, derechos y deberes laborales, la actividad econmica, la formacin profesional y continua, etc.

                Desde el enfoque de la educacin por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseanza y aprendizaje de los contenidos, sino que tambin ha de ensear a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolucin de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, acadmica y laboral.

                5.5. Contribucin de las reas y materias sociales y cvicas al logro de las competencias bsicas.

                Aportacin de las reas y materias a las competencias bsicas transversales

                La competencia social y cvica contribuye al desarrollo de las competencias bsicas transversales desde diferentes mbitos de aprendizaje.

                Competencia para convivir

                Las materias de la competencia social y ciudadana facilitan a los alumnos el conocimiento de las caractersticas de los distintos grupos sociales y aporta las claves para lograr una participacin activa y responsable en los mismos. Teniendo en cuenta, que estos grupos sociales son interactivos, que se han ido configurando a lo largo del tiempo y que han experimentado y experimentan tensiones y conflictos de convivencia de origen diverso, que es preciso abordar con procedimientos pacficos y democrticos.

                Competencia para aprender a ser

                Las materias de la competencia social y ciudadana ayudan a los alumnos a entenderse mejor a s mismos como personas irrepetibles, que viven en sociedad con otras personas, organizndose con ellas en grupos de distintas caractersticas, con diferentes fines y a distintas escalas (familiar, escolar, de vecindad, municipal, estatal, etc.).

                Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital

                Las materias de la competencia social y ciudadana facilitan comunicarse y conversar ya que estas son acciones que suponen poseer habilidades para establecer vnculos y relaciones constructivas con los dems y con el entorno, as como para acercarse a otras culturas, que adquieren consideracin y respeto en la medida en que se conocen. La comunicacin est presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos, pudiendo ser tambin instrumento para la igualdad, la superacin de estereotipos, expresiones sexistas, etnicistas, racistas, etc.

                La informacin tiene un peso muy relevante en la competencia social y cvica. Las acciones propias de la obtencin y de la comunicacin de la misma permiten buscar, recopilar y procesar esta informacin, as como ser competente a la hora de componer y utilizar los distintos tipos de textos y soportes en funcin de la intencin comunicativa.

                Competencia para aprender a aprender y a pensar

                Las materias de la competencia social y ciudadana aportan herramientas para poder enfrentarse de forma cada vez ms autnoma a un anlisis crtico y riguroso de la realidad social. Posibilita obtener una visin estratgica de los problemas y saber prever y adaptarse a los cambios en una sociedad progresivamente ms global. Promueve el razonamiento inductivo a partir del anlisis de los datos para construir interpretaciones de diferentes hechos y situaciones sociales; y el hipottico deductivo con el que construir primeras aproximaciones explicativas multicausales.

                Competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor

                Las materias de la competencia social y ciudadana favorecen el desarrollo de estrategias para pensar, organizar, memorizar y recuperar informacin. Promueve el desarrollo de iniciativas de planificacin y ejecucin, as como procesos de toma de decisiones. Los aprendizajes ligados a la competencia han de servir como herramientas para, a partir del conocimiento y del anlisis crtico de la organizacin y del funcionamiento de la sociedad, imaginar acciones e iniciativas que la mejoren.

                Aportacin de las reas y materias a las competencias bsicas especficas disciplinares

                La competencia social y cvica contribuye al desarrollo de algunas competencias clave especficas desde diferentes mbitos de aprendizaje.

                Competencia artstica

                La competencia social y cvica por medio de las diferentes reas en las que se vehicula, posibilita conocer y valorar las manifestaciones del hecho artstico y, entre otros, tiene como objetivo dotar a los alumnos de destrezas para su comprensin y de aquellos elementos tcnicos, estticos y significantes imprescindibles para el anlisis del mismo. As mismo, se favorece la apreciacin del hecho artstico; se adquieren habilidades perceptivas y de sensibilizacin; se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas; se aprende a valorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a implicarse en su conservacin.

                Competencia cientfica

                La competencia social y cvica por medio de las diferentes reas en las que se vehicula la percepcin y conocimiento de los componentes del espacio fsico en que se desarrolla la actividad humana, tanto en grandes mbitos geogrficos como en el entorno del alumno. Desarrolla la orientacin, localizacin, observacin e interpretacin de los espacios y paisajes naturales reales o representados. Igualmente, fomenta el anlisis de la accin del hombre en el medio y sus consecuencias. Conciencia a los alumnos de la necesaria proteccin y cuidado del medio ambiente desde el mbito personal de actuacin al comunitario.

                Competencia matemtica

                Las materias de la competencia social y ciudadana desarrollan aspectos como: la comprensin de datos de carcter cuantitativo, ya que la materia incorpora operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nociones de estadstica bsica, uso de escalas numricas y grficas, sistemas de referencia o reconocimiento de formas geomtricas, as como criterios de medicin, codificacin numrica de informaciones y su representacin grfica. As mismo, permite conocer las caractersticas espaciales del medio fsico, mapas, perfiles topogrficos, etc. La utilizacin de todas estas herramientas en la descripcin y anlisis de la realidad social amplan el conjunto de situaciones en las que los alumnos perciben su aplicabilidad y funcionalidad.

                3.6. COMPETENCIA ARTSTICA.

                6.1. Definicin y componentes.

                Comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, en distintos contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los factores estticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo conocer los diferentes lenguajes artsticos y utilizar sus cdigos en la produccin de mensajes artsticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa, imaginacin y creatividad.

                Componentes

                La competencia artstica se desglosa en los siguientes componentes:

              1. Comprender los lenguajes artsticos entendindolos como recursos de expresin y comunicacin, para utilizarlos en sus propias producciones, e identificarlos en obras artsticas y culturales.

              2. Generar productos artsticos de manera personal y razonada como forma de expresin, representacin y comunicacin de emociones, vivencias e ideas en distintas situaciones y mbitos de la vida.

              3. Interpretar manifestaciones y producciones artsticas dentro de los contextos temporales y culturales en los que se han producido, analizando y discriminando funciones y usos presentes en las mismas para comprender su repercusin y significado en la vida de las personas.

              4. Apreciar de manera reflexiva y crtica los elementos que integran el patrimonio artstico y cultural como fundamento de la identidad de los pueblos y de las culturas en situaciones de intercambio, dilogo intercultural y experiencias compartidas.

                6.2. Caracterizacin de la competencia y materias que engloba.

                Se entiende por competencia artstica el conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Asimismo, esta competencia incluye el conocer bsicamente las principales tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos y utilizar sus cdigos para expresarse con iniciativa, imaginacin y creatividad.

                Conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente las manifestaciones culturales supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad la mentalidad y las posibilidades tcnicas de la poca en que se crean, o con la persona o colectividad que las crea. Implica, adems, mostrar inters por la participacin en la vida cultural, el desarrollo de la propia capacidad esttica y contribuir en la conservacin del patrimonio cultural y artstico de la propia comunidad y de otras comunidades.

                Esta comprensin de las manifestaciones culturales significa, tambin, tener conciencia de la evolucin del pensamiento, de las corrientes estticas, las modas y los gustos, as como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores estticos han desempeado y desempean en la vida cotidiana de las personas y de las sociedades, especialmente hoy en da.

                Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensin y expresin, as como planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo de las artes.

                Asimismo, en la medida en que las actividades culturales y artsticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, conlleva disponer de habilidades de cooperacin para contribuir a la consecucin de un resultado final y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.

                Por ltimo, el desarrollo de esta competencia contribuye a la realizacin personal, acadmica, social y profesional del alumnado ya que engloba el desarrollo de la sensibilidad, la experiencia esttica y el pensamiento creativo as como el trabajo basado en proyectos que involucran estrategias de interaccin con otras disciplinas y contribuyen al desarrollo de las otras competencias bsicas.

                La competencia artstica engloba las siguientes reas y materias:

                Educacin Primaria:

                Educacin Artstica.

                Educacin Secundaria Obligatoria:

                Educacin Plstica, Visual y Audiovisual.

                Msica.

                Artes Escnicas y Danza.

                6.3. Enfoque del rea y de las materias.

                A la hora de abordar las reas y materias que engloba la competencia artstica, hemos de tener en cuenta que las diferentes manifestaciones artsticas tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas. Ya que tanto los productos artsticos reconocidos como alta cultura en el mbito de las artes visuales, de las artes escnicas, de la msica o de la danza, como la mayor parte de los sonidos, objetos e imgenes que consumimos, se nos presentan bajo un envoltorio esttico cada vez ms cuidado.

                Vivimos en una sociedad filtrada por referencias estticas de todo tipo que estn presentes en nuestros procesos de socializacin, de construccin de identidad y tambin en la elaboracin de las ideas que tenemos sobre el mundo que habitamos. Por otro lado, el contexto cultural que acoge estas referencias estticas ha sufrido notables transformaciones, en gran parte debidas al desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que han generado el consumo masivo de msica e imgenes y han propiciado encuentros cada vez ms estrechos y ricos entre expresiones artsticas diversas: msica, danza, artes visuales, artes escnicas y otros productos de los medios de masas.

                En este momento, la educacin en los distintos campos artsticos es de especial importancia ya que la manipulacin (con finalidades artsticas o no) de la informacin visual y musical en la vida cotidiana, genera y necesita de capacidades de pensamiento ms cercanas que nunca a las requeridas en el arte. Las prcticas artsticas posibilitan el desarrollo de la creatividad, de la imaginacin, de la autonoma, el desarrollo perceptivo y motriz, el desarrollo de la sensibilidad esttica, de la expresin personal, del pensamiento cualitativo, de la inteligencia emocional, de la capacidad de comunicacin y socializacin..., capacidades que deben filtrar nuestros encuentros con los productos visuales, musicales, de creacin escnica...

                Por otro lado, la educacin artstica tal y como actualmente se entiende, trasciende de la mera produccin: ensear herramientas tcnicas y de lenguaje para adentrarse en la dimensin cultural y social de los hechos artsticos. La importancia, dimensin y potencialidad de los elementos icnicos en nuestra sociedad, realizados por medios muy diversos tradicionales o soportados en la tecnologa, y el haberse convertido en elementos de consumo, exigen ensear al alumnado la interpretacin y el anlisis crtico de los mismos. Exige hacerles conscientes de que todas las formas de las artes son expresiones de las ideas, los sentimientos, las creencias y las actitudes de las personas, revelan las identidades tanto de los individuos como de los grupos y al mismo tiempo actan como conformadoras de las mismas.

                La dimensin de uso del arte, su entroncamiento en la produccin cultural humana como una necesidad en relacin directa con la experiencia vital, ms all de mitificaciones y esencialismos, debe ser trabajada en el aula, como forma de romper con la enorme distancia instalada en nuestra cultura entre el arte y la vida de las personas.

                Educacin Primaria

                En esta etapa, el alumnado est expuesto a una serie de cambios importantes, tanto en su faceta de productor de imgenes, dibujos, msica... como en su faceta de usuario, de receptor de los mismos, pasando del disfrute ldico al abandono en el caso de la produccin y a un crecimiento exponencial de su utilizacin, muchas veces acrtica, en la faceta de usuario. Muchos de estos cambios son inducidos por una serie de factores que actan de manera determinante en el entorno social del alumnado: modas, criterios estticos visuales y musicales de los medios y del arte adulto presentes en la sociedad... A diferencia de otras materias, las imgenes y la msica (artsticas o no) impregnan toda la vida en aspectos tan importantes como sus emociones, su identidad o su socializacin.

                Estos procesos merecen un esmerado cuidado en el paso de la infancia a la preadolescencia para que no se generen distorsiones y brechas entre sus referentes estticos visuales y musicales, cada vez ms importantes en su vida y aquellos de la cultura escolar. Esta ltima deber ayudar al alumnado a comprender la cultura en la que vive, dialogando con ella, para que elabore criterios tiles y desarrolle el sentido crtico.

                Es necesario sealar, tambin, que en ningn momento esta dimensin reflexiva se entiende aislada o alternativa a la produccin, especialmente en esta etapa, en la que los nios y nias pasan por procesos cambiantes y muy delicados en su faceta de productores, procesos que hay que atender con esmero, procurando los apoyos necesarios y los procesos de mediacin que eviten su precoz abandono en estos aos.

                Educacin Secundaria

                En secundaria es especialmente importante para el alumnado, recoger en el currculum los medios para desarrollar su potencial reflexivo y de anlisis de la cultura en la que viven, ya que su experiencia cotidiana est filtrada por el uso, muchas veces acrtico, de referentes estticos, referentes que intervienen, de forma relevante en esta edad, en sus procesos de socializacin, y de construccin de identidad y de valores.

                El alumnado de secundaria est en disposicin de abordar una reflexin ms madura que le ayude a comprender los hechos artsticos ms all de una idea de las artes que ha estado demasiado alejada de sus vidas y de sus intereses. Una idea de las artes que puedan situar dentro de un sistema que relacione las distintas manifestaciones estticas de las sociedades, sus usos, funciones y significados culturales y que tambin haga sitio a sus propias vivencias y preocupaciones estticas. El mbito escolar debe procurar espacios donde estas vivencias y preocupaciones estticas entren tambin en dilogo, para no generar distorsiones y disminuir la distancia entre la cultura escolar y la experiencia artstica que el alumnado vive fuera del aula.

                Por tanto, se hace necesario trabajar con un amplio abanico de productos artsticos, no slo los que pertenecen a la alta cultura artstica, contemplando la enorme riqueza y vivacidad que adopta en la actualidad, sino tambin aqullos presentes en la vida.

                6.4. Situaciones de integracin.

                La accin competente supone la movilizacin integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolucin, a la vez que un desafo para el alumno. Se presentan en conjuntos o familias de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolucin la movilizacin de recursos que tienen parmetros similares.

                Estas situaciones de aprendizaje y de evaluacin deben tener en cuenta los centros de inters del alumnado, adems de contemplar la compresin e interpretacin del mundo que los jvenes de educacin primaria y secundaria poseen. Las formas de interpretacin y comprensin del mundo no son las mismas en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de inters y las situaciones de aprendizaje y de evaluacin no pueden ser las mismas.

                A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisicin de la competencia artstica:

                En lo que concierne al mbito personal, habremos de tener en cuenta que el alumnado es sensible a las preocupaciones y experiencias estticas que se manifiestan en los objetos de que se rodean, en la msica de la que se acompaan, en su ocio, en su vida cotidiana,... y que sobre todo tienen que ver con la configuracin de sus identidades. Desde ah es desde donde deberemos de proponer situaciones que lleven al alumnado a enfrentarse a s mismo como productor, y como sujeto autnomo que interpreta el mundo, toma decisiones, y elabora soluciones con criterio propio ante la produccin de imgenes, msica, movimiento... Estas producciones propias se generan muchas veces como respuesta o dilogo con los productos musicales y visuales que recibe.

                En lo que respecta al mbito social, hemos de considerar que nos encontramos con un alumnado que se mueve dentro de un amplio abanico de productos soportados en la imagen y en el sonido, no slo los que pertenecen a la alta cultura artstica, sino tambin aqullos presentes en la vida cotidiana que van desde la moda en el vestido, hasta las ltimas tendencias en msica, pasando por las revistas juveniles, los espectculos, la publicidad o los medios de comunicacin. Es desde el uso de estos medios artsticos desde donde habremos de proponer situaciones que permitan valorar la liberta de expresin, la diversidad cultural y la realizacin de experiencias compartidas.

                En el mbito acadmico vemos que el alumnado de primaria pasa por grandes cambios tanto en su faceta de productor como en la de usuario, de receptor de los productos artsticos. Pasa del disfrute ldico al abandono en el caso de su faceta como productor y se da un crecimiento exponencial, muchas veces acrtico, en su faceta de usuario. La escuela para su faceta de productor, deber proporcionarle situaciones que le procuren los andamiajes necesarios y los procesos de mediacin que eviten el abandono de esa produccin; y en su faceta de usuario, deber ayudarle a comprender la cultura en la que vive, dialogando con ella, para que elabore criterios tiles y desarrolle el sentido crtico que necesita. Asimismo, en secundaria, es habitual que la dimensin productiva de la educacin artstica, pierda peso frente a la dimensin reflexiva. Por tanto, aspectos como la interpretacin crtica, la apreciacin de valores culturales, la capacidad de establecer relaciones complejas entre diferentes hechos artsticos o estticos, la capacidad de reflexin sobre sus propias vivencias estticas, sobre las potencialidades de las artes como conformadoras de identidades, deben pasar a primer plano.

                Asimismo no hay que olvidar la capacidad de regeneracin que tienen las artes en la vida de las persona y en su entorno ms cercano, de esta manera un buen desarrollo de la competencia artstica no solo supone una mejora en la vida de nuestro alumnado en lo personal, sino tambin en el entorno fsico en el que desarrollan gran parte de su vida, como son los espacios escolares. Un buen desarrollo de la competencia artstica propiciar mejoras en este entorno fsico, en sus aspectos tanto sonoros como visuales ya que har hincapi en la creacin de entornos saludables, amables y favorables para un adecuado desempeo de las actividades acadmicas diarias.

                En el mbito laboral habremos de potenciar desde el aula situaciones que les ayuden a conectarse de manera consciente con la msica, el mundo visual y las manifestaciones artsticas en las que estn cada vez ms inmersos. Expandir esta capacidad del alumnado para conectarse con una gran cantidad de recursos dentro y fuera del aula, ampla su capacidad de generar nuevas ideas y propicia su crecimiento personal.

                Desde el enfoque de la educacin por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseanza y aprendizaje de los contenidos, sino que tambin ha de ensear a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolucin de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, acadmica y laboral.

                6.5. Contribucin de las reas y materias artsticas al logro de las competencias bsicas.

                Las reas y materias que engloba la competencia artstica contribuyen al desarrollo de las competencias bsicas del currculo, tanto a las transversales como a las especficas, ya que son indispensables para la comunicacin, la representacin del mundo, la insercin en la sociedad, la expresin de los sentimientos y el fomento de la creatividad.

                Aportacin de las reas y materias a las competencias bsicas transversales

                Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital

                A esta competencia se contribuye, como desde todas las reas y materias, a travs de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan, del uso de las normas que los rigen, de la explicacin de los procesos que se desarrollan y del vocabulario especfico que la materia aporta. Se desarrolla, asimismo, esta competencia, en la transcripcin de procesos de trabajo, en la argumentacin sobre las soluciones dadas y en la valoracin de la obra artstica. Y de manera especfica, hay que sealar, que las canciones son un vehculo propicio para la adquisicin de nuevo vocabulario y afianzamiento de las dos lenguas oficiales de nuestra comunidad y el reforzamiento en el aprendizaje de segundas y/o terceras lenguas.

                No podemos olvidar, adems, que los nuevos soportes de informacin y comunicacin se articulan, en una altsima medida, sobre la imagen y el sonido y adems tratan de generar experiencias estticas en quienes los utilizan. Elaborar una presentacin, almacenar nuestros recuerdos fotogrficos en el ordenador, enviar mensajes y recibirlos, conllevan la manipulacin casi inevitable de imgenes y msica. Para muchos autores, estas capacidades de manipulacin y comprensin de imgenes y de sonido, suponen una nueva e imprescindible alfabetizacin en nuestros das, cuya competencia recae de forma importante en las reas y materias de la competencia artstica. Se trata de que el lenguaje tecnolgico-digital se pueda utilizar para producir mensajes con valor esttico en la vida cotidiana; de que los procesos de pensamiento ligados a la manipulacin de informacin sonora y visual, estn filtrando esos usos de la tecnologa. Por otro lado, la misma produccin artstica actual cuenta cada vez ms con un soporte tecnolgico donde la competencia artstica es imprescindible.

                Competencia para aprender a aprender y a pensar

                Las reas y materias de la competencia artstica contribuyen a la adquisicin de la conciencia, gestin y control de las propias capacidades y conocimientos, promoviendo el trabajo a travs de proyectos en los cuales el alumnado se enfrente a la toma de decisiones, a la bsqueda de recursos adecuados, a la reflexin sobre los pasos a dar, a la explicitacin y argumentacin de las razones que le llevan a tomar esas decisiones, a hacer balance de los aprendizajes que realiza....

                El proyecto artstico converge con la investigacin reflexiva. Esta estrategia metodolgica cuestiona una idea de arte como produccin espontnea, como inspiracin pura que la diferencia de otras formas de trabajo y permite el trnsito de experiencias de aprendizaje con otros mbitos de conocimiento y favorece procesos experimentales e intuitivos. Tambin genera la consciencia de la necesidad de buscar recursos ajustados, de aprender de los dems y de cooperar para avanzar.

                Competencia para la iniciativa personal y espritu emprendedor

                El proceso que conlleva el desarrollo de un proyecto, de una elaboracin artstica... desde la exploracin inicial hasta el producto final, no slo contribuye a la originalidad, a la bsqueda de formas innovadoras, sino que tambin genera flexibilidad, pues ante un mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.

                En estas reas y materias el alumnado se enfrenta al mundo a travs de la msica y de las imgenes, y en el anlisis de las mismas se enfrenta tambin ante otro sujeto, constructor de esa msica y de esas imgenes, con el que tiene que dialogar. Esto coloca a cada persona ante la necesidad de opinar, de elaborar un pensamiento propio al descifrar el documento plstico, sonoro, visual o audiovisual con el que dialoga.

                Cualquiera de estas prcticas forma en la toma de decisiones, en la construccin de un criterio propio, y en la elaboracin de ideas y procesos que confluyen en la adquisicin de la iniciativa personal.

                Competencia para convivir

                Las artes y los productos de la cultura visual y musical son reflejo de la sociedad en la que tienen origen y estn ligados a sus contextos de produccin. Las disciplinas artsticas contribuyen al desarrollo de la competencia social y ciudadana y propician entrar en reflexiones sobre preocupaciones sociales de tiempos pasados y actuales.

                Adems, la prctica artstica permite articular discursos, construir respuestas, problematizar situaciones... en claves estticas de enorme fuerza emotiva y de enorme eficacia social. Hacer consciente al alumnado de los diferentes usos sociales de las artes, es tan importante como animarle a que produzca sus propias respuestas, sus propias miradas, sus propias formas de sentir.

                Las artes, a pesar de la herencia que arrastran y que las une demasiado a lo individual, son un hecho social a todos los niveles. Y la produccin tambin puede ser un espacio de trabajo colectivo, donde se cultiven valores de respeto, convivencia, tolerancia y solidaridad. El respeto, la aceptacin de las producciones ajenas, la valoracin de las diferentes formas de responder al mundo y de entenderlo a travs de las artes, en las diferentes culturas y entre diferentes personas, son igualmente valores que han de desarrollarse dentro de estas reas y materias.

                Competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor

                El hacer frente a un proyecto creativo exige actuar con autonoma, poner en marcha iniciativas y barajar posibilidades y soluciones diversas. La expresin artstica, como forma de emitir respuestas abiertas, admite las diferentes opciones personales y colectivas, permite la afirmacin de la autoestima, de la propia identidad y trabaja con las emociones, con la afectividad y colabora en la gestin de dichas respuestas.

                Competencia para aprender a ser

                El trabajo artstico permite indagar en nuestros sentimientos y en los ajenos, releerlos y reelaborarlos, adaptndolos a nuestra propia experiencia. El trabajo artstico, supone ofrecer miradas nuevas, revisar la realidad y abrir posibilidades de expresar inquietudes y sentimientos con libertad, y en la infancia y adolescencia, contar con caminos para gestionar emociones y manifestar la identidad, es especialmente importante.

                Aportacin de las reas y materias a las competencias bsicas especficas

                Adems de contribuir al desarrollo de todas las competencias bsicas transversales ayudan, en mayor o menor medida, al desarrollo de las competencias bsicas especficas. Aunque estas competencias estn directamente ligadas a reas y materias curriculares concretas, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje se entiende que todas ellas inciden tambin en su desarrollo.

                Competencia social y ciudadana

                Los hechos artsticos no pueden entenderse al margen de la cultura de origen o de los contextos de produccin: valores, claves econmicas, ideolgicas, tcnicas, religiosas, cientficas... Las artes y la actual produccin de msica y de productos visuales deben ser un medio para analizar la sociedad y acercarse a ella para comprenderla crticamente. Estas reas y materias deben por tanto asumir la tarea de abordar los hechos artsticos desde esta perspectiva y no slo desde los valores formales y estticos, contribuyendo as al desarrollo de la competencia social y ciudadana.

                Competencia matemtica

                La resolucin de problemas tcnicos que precisan muchos proyectos artsticos conlleva la utilizacin de herramientas de pensamiento y de recursos propios de la matemtica. Desde estas reas y materias se contribuye a la competencia matemtica tanto a travs de la necesidad de construccin de determinados sistemas de representacin espacial, como el trazado de formas geomtricas, el diseo de todo tipo de objetos, el uso de medidas y posiciones para la comprensin de las relaciones entre las formas y la situacin espacial de personas y objetos, como a travs de la representacin temporal de los discursos musicales, la utilizacin de proporciones, intervalos y simetras en los elementos fundamentales de la msica.

                Competencia en comunicacin lingstica y literaria

                La contribucin al desarrollo de la competencia para la comunicacin lingstica se realiza a travs de una parte importante de la produccin artstica que se genera en estas reas y materias; desde la produccin artstica que se conforma no slo de registros de sonidos, colores, formas y movimiento, sino tambin de lenguaje oral y escrito completamente integrado en ella. Gran parte de la produccin musical, as como una parte importante del arte actual y de los productos estticos del entorno (publicidad, videojuegos, cmic...), llevan implcito el trabajo con palabras.

                La incorporacin del lenguaje en los textos que acompaan a la msica, y la integracin de texto en los productos estticos, suele suponer adems, un uso del mismo que va ms all de lo denotativo y se adentran en lo potico, retrico, simblico... permitiendo de forma muy especial cultivar y desarrollar el pensamiento emocional, la inteligencia cualitativa y la sensibilidad a travs del lenguaje.

                3.7. COMPETENCIA MOTRIZ.

                7.1. Definicin y componentes.

                Definicin de la competencia

                Afrontar de forma autnoma, crtica, creativa y expresiva las diversas situaciones del mbito motor relacionadas consigo mismo y con los dems, as como con el entorno fsico y cultural, integrando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes que contribuyen al desarrollo del comportamiento motor, para adquirir los hbitos de la prctica de actividades fsicas y deportivas que ayuden a la consecucin del bienestar integral mediante un estilo de vida saludable

                Componentes

                La competencia bsica motriz se desglosa en los siguientes componentes:

              1. Desarrollar las capacidades y habilidades fsicas que facilitan un comportamiento motor autnomo mediante la prctica habitual, tanto individual como colectiva, de actividades fsicas, ldicas y deportivas que garanticen el bienestar personal y social.

              2. Utilizar el comportamiento motor como medio para afirmar la propia identidad cultural y los valores del pas, y para aprender a aceptar y apreciar la intraculturalidad e interculturalidad existentes.

              3. Utilizar el cuerpo de forma espontnea o intencionada como medio de comunicacin y expresin creativa, afectiva y comprensiva.

              4. Integrar en la vida cotidiana de forma consciente la actividad fsica, en cualquiera de sus expresiones, como un elemento indispensable para el cuidado y la mejora de la salud en su integridad y el disfrute de una vida equilibrada, identificando todos los aspectos extrnsecos e intrnsecos vinculados a la misma.

                7.2. Caracterizacin de la competencia motriz y materias que engloba.

                El enfoque pedaggico por competencias bsicas sita a la persona como objeto de la accin educativa, por lo que tambin en la Educacin Fsica se debe tomar esta perspectiva, ya que lo realmente educable es la persona en su totalidad.

                La competencia motriz contribuye al desarrollo de todas las competencias bsicas mediante el desarrollo de las capacidades y habilidades fsicas, la utilizacin del comportamiento motor como medio para afirmar la propia identidad cultural y los valores del pas, la utilizacin del cuerpo como medio de comunicacin y expresin y la integracin en la vida cotidiana de la actividad fsica para la mejora de la salud.

                El cuerpo en sus mltiples dimensiones y el comportamiento motor autnomo dotado de significacin son los ejes bsicos en los que se centra el desarrollo de esta competencia. Los contenidos educativos estarn orientados a adquirir, manejar y desarrollar los conocimientos, procedimientos y actitudes que, por un lado, faciliten la participacin emancipada y satisfactoria de la cultura del movimiento, as como, el acceso a una vida activa y saludable alejada de estereotipos y discriminaciones de cualquier tipo y por otro lado, contribuyan al bienestar psicosocial y a la mejora de la interaccin y las relaciones con las personas y el entorno en los diferentes mbitos de la vida.

                Quien acta en una actividad fsica debe percibir la informacin de su entorno, analizarla desde su propia subjetividad y experiencia, tomar una decisin adecuada a la situacin y al contexto social en el que se encuentra e intentar llevarla a cabo. A su vez, debe adaptarse constantemente a los cambios que se van produciendo en el transcurso de la accin.

                Se ha de tener en cuenta que estas actividades fsicas son en s mismas manifestaciones culturales, surgidas, creadas y desarrolladas en culturas concretas e impregnadas de los valores y de los ideales de dichas culturas. Desde este punto de vista, las actividades fsicas forman parte de la cultura fsica de la sociedad y reflejan los distintos modelos de comportamiento de dicha cultura.

                Las prcticas fsicas estn presentes en la sociedad en diferentes mbitos como el de la salud, el ocio y la recreacin, los ritos culturales, el mundo del espectculo, los medios de comunicacin, o la educacin (formal e informal). Todas estas prcticas forman parte del patrimonio motor y cultural de nuestra sociedad por lo cual es importante preservar la diversidad y la riqueza de dichas prcticas. Esta diversidad no se refiere solamente a las diferentes situaciones y contextos en los que podramos englobar las actividades fsicas, sino tambin a las caractersticas sociales de las mismas. Las caractersticas de sus participantes, del lugar o el momento en el que se practican, de los productos asociados a la prctica y del consumo de los mismos, etc., son tambin aspectos que se deben tener en cuenta a la hora de analizar dichas prcticas.

                El carcter ldico, vivencial y las continuas situaciones de aprendizaje en ambientes, contextos y entornos diversos y cambiantes que surgen dentro de un grupo heterogneo convierten a la Educacin Fsica en el vehculo idneo para trabajar y desarrollar la dimensin socioemocional de la competencia motriz.

                La expresin dramtica y corporal desarrolla la citada dimensin socioemocional de una forma ldica. A partir del conocimiento y comprensin de uno mismo y de las propias emociones se llega a conocer y comprender los sentimientos de los y las dems y por ltimo, conseguir relacionarse y entenderse para alcanzar un objetivo comn y superar los diferentes conflictos que surjan.

                Esta dimensin est vinculada al conocimiento, percepcin y regulacin de los estados emocionales, a la capacidad de automotivarse, al reconocimiento de las emociones ajenas y al control de las relaciones. Se refiere, por lo tanto, a la autoconciencia, autorregulacin, motivacin, empata y destreza social. El desarrollo de esta competencia afecta de forma significativa en mltiples aspectos de la vida cotidiana ya que contribuye a la superacin y resolucin de conflictos personales y laborales, a la prevencin de conductas antisociales y nocivas, a la mejora de las relaciones con las personas, tanto en el mbito familiar, afectivo, social y profesional, a la buena salud fsica y al bienestar psicosocial que permite vivir en armona con nosotros mismos y con nuestro entorno.

                Aunque en mayor o menor medida, todas las actividades fsicas repercuten en las diferentes dimensiones de la salud de la persona, el caso de las actividades basadas en la realizacin de ejercicios fsicos (estiramientos, ejercicios gimnsticos, entrenamientos de carrera, musculacin, relajacin, etc.) tienen un gran valor a la hora de promover un estilo de vida saludable y activo. La presencia de este tipo de actividades es amplia y diversa en nuestra sociedad y persiguen fines relacionados con las diferentes dimensiones de la persona. No obstante, la propia prctica y la vivencia placentera de diversos tipos de actividad fsica se convierte en la base en la que se construir el hbito activo y la futura prctica del alumnado. La influencia de esta competencia en la consecucin de una poltica de salud exitosa y sostenible es indudable, lo cual repercutir directamente en la propia salud del pas.

                Se puede decir, por lo tanto, que la finalidad bsica de la accin educativa escolar en esta materia debe ser educar al alumnado para una vida activa enriquecedora y saludable, teniendo como ejes bsicos, el cuerpo y el comportamiento motor en sus mltiples dimensiones y significaciones.

                Analizados los componentes que conforman la competencia motriz se deduce claramente que la referencia fundamental para el diseo y desarrollo curricular de la materia debe ser garantizar la implantacin social de una cultura inclusiva del movimiento a lo largo de toda la vida, que integre y asiente la actividad fsica en la sociedad como consecuencia de la toma de conciencia del valor de un estilo de vida activo y saludable, indicador de garanta del bienestar para todas personas y manifestacin de la identidad y los valores del pas.

                Esta competencia engloba las siguientes reas y materias:

                Educacin Primaria:

                Educacin Fsica.

                Educacin Secundaria Obligatoria:

                Educacin Fsica.

                7.3. Enfoque del rea y de la materia.

                El rea y materia de Educacin Fsica contribuye al logro de la competencia motriz mediante el desarrollo de sus contenidos especficos y metodologa de enseanza-aprendizaje, as como el enfoque sobre la evaluacin.

                Para alcanzar el nivel ptimo de competencia motriz se precisa emplear de forma conjunta y coordinada conocimientos, procedimientos y actitudes. El carcter fundamentalmente procedimental del rea, requiere una actitud activa y participativa por parte del alumnado, ya que es mediante la accin como va a desarrollar sus competencias. Los diferentes conocimientos y el desarrollo de una actitud adecuada en cada situacin (contenidos declarativos y actitudinales), son herramientas imprescindibles para mejorar las posibles conductas motrices y es en la propia accin donde cobran sentido.

                Las fuentes de conocimiento provendrn tanto del desarrollo de los contenidos curriculares de la materia como de otras materias curriculares, as como, del proceso de bsqueda, seleccin, anlisis y evaluacin de la informacin realizada de forma consciente por el propio alumnado, asumiendo ste ltimo un papel ms activo en la construccin y actualizacin de su propio conocimiento. Esa bsqueda de conocimiento por parte del alumnado le permitir un acercamiento al contexto cultural en el que vivimos y una profundizacin en la propia cultura e identidad del pas.

                La organizacin sistemtica y equilibrada de los contenidos durante todos los cursos permitir al alumnado disfrutar de una amplia y diversa experiencia motriz en la que basar su capacidad para la prctica de actividades fsicas y el desarrollo de un estilo de vida activo. Resultan factores condicionantes para dicha organizacin las caractersticas, intereses y motivaciones del alumnado, las posibilidades del centro y del contexto en el que ste se encuentre, la presencia de actividades de cada bloque de contenidos (diversidad de situaciones y tareas motrices), el valor cultural de las prcticas, la posibilidad de desarrollar competencias transversales (tanto las comunes como las especficas de la materia) y la posibilidad de transferir lo aprendido a diversas situaciones de la vida.

                En la Educacin Primaria y sobre todo en las primeras edades, la accin educativa se centra ms en las actividades fsicas cuya situacin motriz predominante es la psicomotriz o individual en un entorno fsico estable. Hacia los ltimos aos de esta etapa y de manera progresiva, se diversifica la naturaleza de las actividades propuestas, tomando mayor presencia las actividades fsicas cuya situacin motriz predominante es la sociomotriz y tambin las actividades que se realizan en un entorno fsico inestable que requiere adaptarse a l. Las actividades planteadas estn relacionadas con las necesidades, intereses y experiencias del alumnado. Se procura la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adapta a sus ritmos de trabajo. Las situaciones que se plantean en Educacin Primaria debern ser de una complejidad adecuada al estadio de desarrollo en el que el alumnado se encuentre, aumentando paulatinamente en dificultad en funcin de su evolucin.

                En la Educacin Secundaria Obligatoria la enseanza de la Educacin Fsica ha de ser una continuacin de la etapa anterior. En ese proceso continuo se irn realizando aprendizajes con niveles gradualmente mayores de dificultad. De manera progresiva se han de incorporar de forma significativa y motivadora las situaciones que se relacionan con la preparacin para la vida adulta. Del mismo modo, se desarrollar paulatinamente la capacidad para el anlisis crtico en torno a las actividades fsicas.

                La metodologa utilizada para llevar adelante la sesin tambin deber ir acorde con los fines educativos que se persiguen. El objetivo de la accin docente deber ser crear un clima de aprendizaje adecuado, posibilitando la interaccin del alumnado en diversas situaciones y contextos. Para ello, se informar al alumnado de los objetivos que se persiguen con las diferentes actuaciones educativas y se orientarn las propuestas didcticas hacia el proceso, como medio para la consecucin de los objetivos previstos.

                La informacin, a la hora de proponer una actividad o una tarea, se debe trasmitir de forma precisa y estructurada para facilitar al alumnado la comprensin de la misma. La intervencin educativa, cuando se vea necesaria, ayudar al alumnado a prestar mayor atencin a la informacin determinante para la consecucin de la tarea. El docente prestar especial atencin a los aspectos afectivos y emocionales relacionados con el xito y el fracaso, fomentando en el alumnado, mediante la prctica, el descubrimiento de nuevos medios para el progreso y el aprendizaje. Por ello, es importante que las metas propuestas para el alumnado sean alcanzables para cada persona y reforzar positivamente los logros realizados. Estos logros impulsarn comportamientos cada vez ms eficaces y un progreso en el aprendizaje. El logro facilita tambin el disfrute por lo experimentado y en ese sentido facilita el camino para la inclusin de todos los individuos.

                Del mismo modo, el educador o la educadora podr orientar las conductas de su alumnado en funcin de las actividades que le proponga? incluso tratar de cambiar el tipo de conductas que se manifiesten en una actividad haciendo cambios en las caractersticas de la propia situacin o de la tarea a realizar.

                El alumnado aprende que la actividad fsica y deportiva es importante para su vida. Para ello, se debe plantear la materia como un proyecto de innovacin y transformacin de la cultura del movimiento imperante. Dicho proyecto tendr como finalidad proporcionar una oportunidad a todo el alumnado, independientemente de sus caractersticas y gnero, de interiorizar esa necesidad de implementar la actividad fsica para conseguir el disfrute de una vida activa autnoma y satisfactoria y de adquirir y desarrollar las competencias necesarias para ello, provocando y estimulando en el alumnado el deseo de aprender para integrar en la vida cotidiana de forma consciente la actividad fsica.

                Esa conciencia de necesidad y de valor y en consecuencia, la adquisicin y desarrollo de las competencias vinculadas a la misma se lograr mediante el conocimiento, la vivencia y puesta en prctica personal y grupal, la observacin, la interaccin, la experimentacin, la indagacin, la exploracin, la innovacin, todo ello en una ambiente educativo inclusivo, satisfactorio y favorable centrado en el propio alumnado.

                El alumnado necesita disponer de oportunidades para aprender, para experimentar, para interactuar y el profesorado debe preocuparse de generar mltiples situaciones e integrar en el proceso de enseanza y aprendizaje diversos contextos, tanto dentro del mbito de la educacin formal y no formal, que favorezcan un aprendizaje autntico que revierta en el propio estilo de vida del alumnado y en los distintos mbitos de la vida.

                El juego y los deportes en sus diferentes expresiones y contextos y desde una perspectiva ldica son la herramienta principal para la consecucin de un ambiente educativo, inclusivo y satisfactorio para el alumnado. Adems son un buen instrumento para la toma de conciencia de la necesidad de una condicin fsica ptima y para desarrollar las capacidades y habilidades fsicas que facilitan un comportamiento motor autnomo del alumnado.

                Los juegos tradicionales propios del pas nos acercan al patrimonio e identidad cultural del pas y nos ayudan a desarrollar la conciencia cultural. Los juegos y expresiones corporales de otras culturas y los juegos internacionales facilitan la educacin intercultural y por lo tanto el enriquecimiento cultural del alumnado.

                Los juegos de expresin dramtica y corporal desarrollan la competencia socioemocional en el alumnado. De una forma ldica, partiendo del conocimiento y comprensin de uno mismo y de las propias emociones llegamos a conocer y comprender los sentimientos de los y las dems y por ltimo, conseguir relacionarnos y entendernos para alcanzar un objetivo comn y superar los diferentes conflictos que surjan.

                A la hora de presentar actividades fsicas y deportivas, tenemos que tener en cuenta las oportunidades que el entorno natural del Pas Vasco ofrece para experimentar y cultivar un estilo de vida activo, as como, la tradicin popular extendida en el pas de realizar actividades fsicas y deportivas en dicho entorno.

                Estas expresiones de actividad fsica han de contribuir a la integracin en la vida cotidiana de la actividad fsica, a la mejora de la salud en su integridad y al disfrute de una vida equilibrada.

                El profesorado jugar un papel de gua y recurso, en el que las interacciones con el alumnado se centrarn en facilitar su papel activo y ayudarle a descubrir por s mismo el valor de un estilo de vida activo, as como evaluar y gestionar su cuerpo y sus comportamientos motores para interactuar con el entorno de forma autnoma y creativa y, a su vez, gestionar su propia actividad fsica y deportiva en parmetros de salud y bienestar emocional. Ayudar a establecer relaciones entre los conceptos y la prctica, fomentar el aprendizaje significativo, ensear a aprender a aprender y utilizar metodologas variadas y complementarias que faciliten la participacin del alumnado.

                El rol principal del educador o educadora en Educacin Fsica, consiste en facilitar el proceso de aprendizaje y promover la prctica de actividades fsicas. Dar a conocer las prcticas, ayudar a la consecucin de la tarea propuesta, fomentar el desarrollo de la competencia motriz en los diferentes tipos de situaciones son objetivos que se propone el o la docente de esta materia.

                Una de las funciones principales del docente debe ser la eleccin del tipo de actividad fsica que propone al alumnado, teniendo en cuenta tanto las caractersticas y el funcionamiento de la propia actividad (situacin, tarea, material, espacio, tiempo, tipo de interacciones, etc.), como los aspectos sociales de la prctica y en particular del alumnado, del centro y de la poblacin en la que se va a llevar a cabo; es decir, teniendo en cuenta tambin las caractersticas de la realidad concreta en la que esa actividad se va a proponer.

                En cuanto al proceso de evaluacin, se trata de evaluar si efectivamente el alumnado ha tomado conciencia de la necesidad de integrar la actividad fsica y deportiva a lo largo de su vida y adems presenta las competencias necesarias para hacerlo. Para ello debemos utilizar procedimientos de evaluacin formativos y continuos integrados con las actividades de enseanza y aprendizaje, mediante los cuales el alumnado conozca sus carencias y limitaciones y las pueda corregir. Esto supone que el profesorado haga llegar la informacin necesaria al alumnado a lo largo del proceso educativo, y no se limite a una simple calificacin.

                Para la evaluacin del alumnado se plantearn actividades que exijan razonamiento y aprendizaje significativo y permitan evaluar la aplicacin, en diferentes contextos, de los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridas para implementar un estilo de vida activo. A su vez, se disearn estrategias de evaluacin que permitan conocer y valorar el trabajo personal del alumnado. Ello supone evaluar no solo resultados de aprendizaje sino los procesos que han llevado a la consecucin de esos resultados.

                El alumnado debe participar en el proceso de evaluacin y tomar conciencia del mismo, ya que si no existe dicha participacin difcilmente podr incidir en su mejora. Se evala para conocer dnde se encuentra el alumnado en relacin a su aprendizaje, dnde debiera estar y qu le queda por recorrer.

                Finalmente, la actividad fsica y deportiva influye directamente en la generacin de los modelos de comportamiento activo en el alumnado. En este sentido, el profesorado de Educacin Fsica junto con el resto del profesorado pueden potenciar su rol de educadores para la vida activa y saludable, aprovechando las oportunidades que ofrece el centro educativo y su entorno para evitar el sedentarismo entre el alumnado, ms all de la clase de Educacin Fsica.

                Al igual que con el profesorado, se debe potenciar la colaboracin con las familias para el fomento de las actividades fsicas y deportivas que se desarrollan fuera del horario lectivo, que deben enfocarse desde una perspectiva claramente educativa y como prolongacin de la accin educativa, siendo fundamental para ello el establecimiento de una adecuada conexin con las actividades lectivas.

                7.4. Situaciones de integracin.

                La accin competente supone la movilizacin integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolucin, a la vez que un desafo para el alumnado. Se presentan en conjuntos o familias de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolucin la movilizacin de recursos que tienen parmetros similares.

                Estas situaciones de aprendizaje y de evaluacin deben tener en cuenta los centros de inters del alumnado, adems de contemplar la comprensin e interpretacin del mundo que los y las jvenes de Educacin Primaria y Secundaria poseen. Las formas de interpretacin y comprensin del mundo no son las mismas en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de inters y las situaciones de aprendizaje y de evaluacin no pueden ser las mismas.

                A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisicin de la competencia motriz:

                A nivel personal se presentarn distintas situaciones motrices que faciliten en el alumnado el desarrollo de las capacidades y habilidades fsicas, el desarrollo de su capacidad de regular las propias emociones, el desarrollo de la capacidad de motivarse a s mismo, el reconocimiento de emociones ajenas y el control de las relaciones. Tambin se presentarn situaciones en las que el alumnado pueda desarrollar los aspectos comunicativos, expresivos y creativos de forma espontnea o intencionada. Asimismo, se plantearn situaciones relacionadas con la salud y con la alimentacin saludable, los efectos txicos que sobre el organismo y la conducta de las personas produce el consumo de drogas, con estilos de vida activos y saludables y con el concepto hedonista de la actividad fsica, as como situaciones problemticas vinculadas al autoconcepto fsico y el bienestar psicolgico.

                A nivel social se abordarn situaciones relacionadas con el impacto de estilos de vida poco saludables y sedentarios, con el valor inclusivo de la actividad fsica y el deporte. Adems se presentarn situaciones que reflejen la interculturalidad y la intraculturalidad que nos rodea y el valor de la misma, sin olvidar situaciones que propicien el conocimiento de las actividades innovadoras, de investigacin y eventos de actualidad globales en el campo de la actividad fsica y el deporte.

                A nivel acadmico se presentarn situaciones cercanas al contexto y a la actividad fsico-deportiva tanto escolar como extraescolar del centro, incluyendo escenarios que permitan una transferencia de los hbitos saludables a la vida cotidiana (educacin postural, relajacin, control de la respiracin, higiene...) y otra serie de situaciones que permitan la adopcin de diversos papeles relacionados con los procesos de creacin de un estilo de vida activo.

                A nivel del mbito laboral se plantearn situaciones en las que quede patente la incidencia de estilos de vida activos y saludables en el desempeo profesional, en la siniestralidad y estrs laboral, as como situaciones que desarrollen la empata, la asertividad, el respeto y la destreza social que faciliten la solucin de conflictos y la colaboracin para el desarrollo de objetivos comunes.

                Desde el enfoque de la educacin por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseanza y aprendizaje de los contenidos, sino que tambin ha de ensear a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolucin de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, acadmica y laboral.

                7.5. Contribucin de la competencia motriz al logro de las competencias bsicas.

                Esta materia debido a su carcter ldico y vivencial y por la diversidad de contextos y situaciones que contempla se convierte en el vehculo idneo para la adquisicin y desarrollo de las competencias bsicas transversales y disciplinares definidas para esta etapa.

                Aportacin de la competencia motriz a las competencias bsicas transversales

                Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital

                La comunicacin constituye un elemento esencial dentro de la competencia motriz y socioemocional. Nos encontramos con un alumnado que necesita expresar su mundo emocional, que necesita relacionarse y entenderse con su entorno.

                La Educacin Fsica ofrece gran variedad de intercambios comunicativos desde una perspectiva ldica, lo cual facilita el desarrollo de habilidades comunicativas en diferentes lenguajes tanto a nivel individual como grupal.

                Los juegos y deportes, la expresin dramtica y corporal utilizan como principal herramienta el cuerpo en movimiento vinculado a un comportamiento motor y en el que el alumnado debe identificar y ser consciente de sus propias emociones y comunicarlas de forma verbal y no verbal. A su vez, el alumnado debe reconocer las emociones ajenas mediante la propia comunicacin y la escucha, estableciendo relaciones emocionales hacia los dems que le posibiliten percibir las situaciones desde otro punto de vista y el desarrollo de objetivos comunes que faciliten la toma de decisiones en la solucin de conflictos.

                La Educacin Fsica facilita la integracin de nuevas tecnologas informticas y audiovisuales a travs de proyectos creativos y como fuente de recursos e informacin para profundizar en los procesos de enseanza y aprendizaje y para acceder a nuevas propuestas de actividad fsica y deportiva que nos acerque a estilos de vida ms activos y saludables.

                Por ltimo, contribuye al anlisis crtico de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo y a la propia actividad fsica y deportiva procedentes de los medios de informacin y comunicacin.

                Competencia para aprender a aprender y a pensar

                Mediante la Educacin Fsica el alumnado experimenta situaciones que le permiten responsabilizarse de su propio aprendizaje estableciendo metas alcanzables. Estas metas posibilitan la aplicacin de sus conocimientos y habilidades en contextos y situaciones cambiantes que llevan a la bsqueda y comprensin de la informacin, a la reflexin, al razonamiento y a la creatividad favoreciendo la toma de decisiones.

                Competencia para convivir

                La Educacin Fsica favorece la educacin en valores ya que nos ensea a alcanzar destrezas sociales que facilitan el control de nuestras relaciones, adquiriendo pautas de colaboracin, cooperacin y convivencia, que favorecen la coeducacin y la igualdad de gnero, as como ejercitarse en la resolucin razonada y pacfica de los conflictos.

                Los juegos tradicionales y expresiones corporales propios del pas, as como los de otras culturas fomentan una actitud de respeto a la diversidad cultural, permiten un acercamiento y comprensin de la identidad cultural y el valor de la cultura del pas y enriquecen nuestra propia cultura.

                Competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor

                Las situaciones de enseanza y aprendizaje desarrolladas en entornos ldicos, de confianza y colaboracin diseadas en esta materia posibilitan educar en la iniciativa y en el emprendimiento.

                El desarrollo e implementacin de proyectos creativos e innovadores dirigidos a la gestin de la actividad fsica y deportiva del alumnado tanto en el entorno escolar como en el extraescolar y a la mejora de sus capacidades y habilidades favorecen esta competencia.

                Competencia para aprender a ser

                Esta rea de aprendizaje ofrece muchas oportunidades para el desarrollo de la inteligencia emocional. El contexto ldico nos da la oportunidad de escenificar situaciones cotidianas mediante las cuales pueden experimentarse diferentes situaciones, que nos den la posibilidad de autorregular las emociones y la conducta motriz, desarrollando el autoconcepto y autoestima ajustados a la realidad, as como la autoconciencia, el autocontrol, la motivacin, la autonoma, la empata y el control de las relaciones, pilares del desarrollo armnico y equilibrado de nuestra personalidad.

                Aportacin de la competencia motriz a las competencias bsicas disciplinares

                Competencia en comunicacin lingstica y literaria

                Podemos decir que el lenguaje es fundamental en la Educacin Fsica como instrumento para construir un ambiente integrador e inclusivo que elimine el lenguaje sexista, androcntrico y discriminatorio muy propio de las actividades fsicas totalmente deportivizadas.

                El vocabulario especfico que la materia aporta enriquece la competencia comunicativa lingstica y literaria, favoreciendo el uso habitual del euskara en el mbito del deporte y la actividad fsica.

                Competencia matemtica

                Las situaciones ldicas y deportivas se desarrollan en una variedad de espacios que implican caractersticas diferentes y que precisan de un conocimiento y dominio del mismo. En especial, en la expresin dramtica y corporal el control del espacio y el tiempo son elementos fundamentales para su desarrollo.

                En los aspectos relacionados con el diseo de programas de mejora y desarrollo de la condicin fsica y en la adopcin de hbitos alimenticios, la aplicacin de clculos matemticos y estadsticos juega un papel relevante en los mismos.

                Competencia cientfica

                El proceso de enseanza y aprendizaje para la adquisicin y desarrollo de las competencia motriz supone, a su vez, el desarrollo y aplicacin del pensamiento cientfico ya que en este proceso se comprende las situaciones a partir de aplicar modelos tericos, se propone una actuacin y se evala la eficacia de la propuesta en funcin del resultado y del propio proceso de aprendizaje y finalmente se valida la propuesta o se introducen los cambios pertinentes.

                Competencia tecnolgica

                La integracin de la Educacin Fsica y la Tecnologa contribuye a la adquisicin y desarrollo de ambas competencias. La Educacin Fsica favorece la integracin de elementos tecnolgicos para el intercambio de experiencias y conocimientos, para el anlisis de los comportamientos motores, para el control de la actividad fsica y para el desarrollo de las capacidades y habilidades fsicas, as como para la gestin y organizacin de la propia actividad fsica y deportiva.

                Competencia social y cvica

                Las habilidades y destrezas sociales estn implcitas en la dimensin comunicativa, participativa y cooperativa de las actividades fsico-deportivas, as como de las actividades de expresin dramtica y corporal en las que conviven la pluralidad y la diversidad, convirtindose la materia en un medio eficaz para el desarrollo de la competencia social y cvica.

                El enfoque educativo de las situaciones motrices propuestas debe fomentar el valor de la responsabilidad y el rechazo social de prcticas antideportivas y nocivas para la salud.

                Competencia artstica

                La Educacin Fsica contribuye a la competencia artstica mediante expresiones como pueden ser el juego dramtico, las improvisaciones, la pantomima o mimo, la danza creativa, la creacin artstica, el juego teatral favorecen la comprensin de las diferentes manifestaciones culturales y artsticas dotndolas de valor, facilita el dilogo intercultural, permite la adquisicin de nuevos recursos de expresin y comunicacin.

                2. ENFOQUE DE LA METODOLOGA Y DE LA EVALUACIN DE ACUERDO CON EL ENFOQUE DE LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS.

                En este captulo se sealan a nivel indicativo algunas orientaciones generales sobre la metodologa y la evaluacin que estn ms ampliamente recogidas en el documento Marco educativo pedaggico de Heziberri 2020.

                1. LA METODOLOGA DESDE EL ENFOQUE DE LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS.

                Se entiende por metodologa el camino o estrategia que se elige para gestionar el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en dicho proceso. Responde a la cuestin de cmo ensear. La metodologa es la resultante y sntesis de las opciones realizadas con respecto a todas las variables que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje.

                Compatibilidad de diversas teoras sobre el conocimiento

                El enfoque de la educacin basada en competencias es fruto de la contribucin multidisciplinar y de las demandas socioeconmicas y pedaggicas para que la educacin forme para la vida y trascienda la mera transmisin de conocimientos.

                No se apoya de forma exclusiva en alguna de las teoras del conocimiento o del aprendizaje, sino que todas las teoras pueden tener su campo de aplicacin dependiendo del tipo de aprendizaje que se desee promover. Por ejemplo, ser de utilidad la inspiracin conductista y cognitivista para la enseanza y aprendizaje de los contenidos que se adquieren por repeticin (datos, hechos, procedimientos algortmicos e instrumentales, algunos comportamientos). Sin embargo, la inspiracin constructivista y socioconstructivista ser de mayor ayuda para la enseanza y aprendizaje de los conceptos y principios y, en general, para la asimilacin y acomodacin de los procedimientos mediante los procesos de metacognicin y autorregulacin de forma contextualizada.

                Partiendo de la afirmacin de que en el enfoque de la educacin por competencias son compatibles las aplicaciones de distintas teoras del conocimiento, el constructivismo y el socioconstructivismo tienen mayor pertinencia en este enfoque, en el que la formacin de los seres humanos para el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, requiere hacer del estudiante protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje.

                El constructivismo postula que el conocimiento no es el resultado de una recepcin pasiva de objetos exteriores, sino fruto de la actividad del sujeto. El sujeto construye sus conocimientos contrastando y adaptando sus conocimientos previos con los nuevos. El socioconstructivismo, que es una forma de entender el constructivismo, plantea que se precisa la intervencin conjunta e indisociable de tres dimensiones para aprender en el contexto escolar:

              1. Dimensin social (S). Se trata de los aspectos relacionados con la organizacin de las interacciones sociales con los dems alumnos y alumnas y con el docente y de las actividades de enseanza que se realizan bajo el control del docente.

              2. Dimensin constructivista (C). Se trata de los aspectos relacionados con la organizacin del aprendizaje, situando al alumno y a la alumna en condiciones para que construya sus conocimientos a partir de lo que conoce, estableciendo una relacin dialctica entre los antiguos y nuevos conocimientos.

              3. Dimensin interactiva (I). Se trata de los aspectos relacionados con la organizacin del saber escolar objeto de aprendizaje, adaptando las situaciones de interaccin con el medio fsico y social, de acuerdo con las caractersticas del objeto de aprendizaje. Dicho de otra manera, lo que determina el aprendizaje no son los contenidos disciplinares, sino las situaciones en las que el alumnado utiliza los saberes para resolver tareas.

                La experiencia del aula se configura como una construccin de los propios conocimientos. En las ltimas dcadas se han agregado perspectivas culturales y sociales que aminoran el carcter individualista que tienen algunos postulados iniciales constructivistas. A su vez, desde el aprendizaje situado, las situaciones, contextos o cultura son parte esencial del conocimiento y del aprendizaje. De acuerdo con este enfoque, hay una estrecha relacin entre lo que se aprende y el contexto en que se produce, lo que se sabe se relaciona con las situaciones en que se produjo. Esto afecta directamente al aprendizaje de competencias, porque si las tareas y situaciones son exclusivamente escolarizadas (prcticas sucedneas), va a impedir su transferencia y movilizacin en otras situaciones de la vida cotidiana.

                Por ltimo, el conocimiento y el aprendizaje tienen una dimensin social y cultural. El aprendizaje est inmerso en una forma de participacin social determinada, que condiciona lo aprendido. Las actividades autnticas son definidas simplemente como las prcticas ordinarias de la cultura. Aprender, como proceso de enculturacin, no es algo que acontece aisladamente en una mente individual, es participar en prcticas de una comunidad sociocultural. La interaccin social es, pues, un componente crtico de aprendizaje situado.

                Denominadores comunes de los diversos enfoques metodolgicos

                Dentro de esta variedad no todas las opciones se pueden incluir dentro del enfoque de la pedagoga por competencias. Entre las variables que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje que inciden en las decisiones metodolgicas, destacamos como aspectos diferenciales del enfoque por competencias:

                La accin competente consiste en la resolucin de situaciones-problema movilizando los recursos disponibles de forma integrada.

                La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias bsicas.

                Los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal son recursos, pero recursos necesarios e imprescindibles, para la resolucin de situaciones problema.

                Para desarrollar las competencias bsicas se requiere proponer actividades autnticas focalizadas en situaciones reales, vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

                Para provocar el aprendizaje relevante de las competencias bsicas se requiere la implicacin activa del estudiante en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento.

                La funcin del y de la docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica disear, planificar, organizar, estimular, acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

                Un enfoque por competencias llevado al aula representa un cambio metodolgico, puesto que, entre otros, exige trabajar regularmente por tareas, considerar los saberes como recursos a movilizar, un aprendizaje basado en problemas o por proyectos, nuevas formas de evaluacin, etc. La prctica docente consiste, adems de ensear conocimientos, en plantear situaciones-problema vinculadas al contexto de los alumnos, que supongan movilizar contenidos declarativos, procedimientos y actitudes. El enfoque por competencias altera determinados roles y tareas docentes, as como le otorga un papel ms activo al alumnado. As, pasar de la transmisin y memorizacin del conocimiento al desarrollo de competencias, hace ms enriquecedor el papel del profesorado. El docente desempea ms el rol de facilitador o mediador, gua o acompaante, para lo que debe ser capaz de disear tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten resolver problemas, aplicar los conocimientos y promover la actividad de los estudiantes.

                2. LA EVALUACIN DESDE EL ENFOQUE DE LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS.

                Teniendo en cuenta que el Modelo Educativo Pedaggico que se propone se ubica dentro del enfoque de la educacin por competencias y que se plantea como perfil de salida del alumnado la adquisicin de las competencias clave o bsicas, la evaluacin del aprendizaje del alumnado ha de ser coherente con ese presupuesto.

                Funciones de la evaluacin

                Si la funcin de la evaluacin del alumnado es proporcionar informacin relevante sobre la evolucin de su proceso y de los resultados de aprendizaje, referida tanto a la adquisicin de los recursos como de competencias, se hace necesario diferenciar y, a la vez, plantear de forma complementaria distintos tipos de evaluacin y sus finalidades:

                La evaluacin inicial o diagnstica tiene como objetivo fundamental conocer la situacin de partida de cada estudiante antes de iniciar un determinado proceso de enseanza y aprendizaje y poder as disear la intervencin educativa del modo ms ajustado posible. En consecuencia, el referente para este tipo de evaluacin debe ser, el nivel competencial previsto para el estadio concreto al que se refiere, intentando evidenciar sobre todo el diagnstico de los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales que se precisan como recurso para la actuacin competente.

                Por su parte, la evaluacin procesual o formativa del alumnado tiene como finalidad informar sobre el desarrollo y la evolucin del conjunto del proceso de aprendizaje, referido tanto a la adquisicin de contenidos como a la capacidad de aplicarlos en situaciones especficas, con el objeto de tomar las decisiones necesarias para ajustar ste a los puntos fuertes y dbiles que se aprecien y ayudar al alumnado a superar los obstculos en espacios de tiempo cercanos al momento en que se detecten, favoreciendo el proceso de autorregulacin. Este tipo de evaluacin es la ms importante para los resultados del aprendizaje, ya que se trata de introducir las correcciones necesarias durante el proceso para favorecer que la evaluacin final resulte satisfactoria antes de que sta se materialice.

                La evaluacin sumativa o final concluye generalmente en la calificacin del alumnado, mediante una expresin codificada conforme a una escala estandarizada y establecida normativamente. Tiene, por tanto, un carcter de verificacin y, en ocasiones, de certificacin que debe ser objetiva. Pero no puede por ello verse como un hecho aislado e independiente del resto del proceso de aprendizaje del alumno o alumna, sino como el resultado del mismo en un momento dado. Esta ltima evaluacin puede realizarse por el propio centro educativo o, en ocasiones, por organismos externos. Y es en base a ella que se realiza la toma de decisiones de tipo eminentemente administrativo de superacin de nivel o etapa, promocin, titulacin... Adems, el conjunto de los resultados de las evaluaciones sumativas de todo el alumnado constituyen un elemento importante, aunque no el nico, en el otro proceso necesario de la evaluacin del propio centro e, incluso, como elemento de diagnstico para orientar la planificacin del perodo siguiente.

                En cualquier caso, el centro educativo deber determinar dentro de su propio diseo del proceso de aprendizaje los tipos de evaluacin y los momentos de la misma, respetando en cualquier caso los mnimos que puedan establecerse con carcter normativo general.

                En trminos de coherencia interna una cuestin clave, desde el enfoque de la educacin por competencias, es la coherencia del conjunto del dispositivo de evaluacin, de tal forma que las evaluaciones con funcin diagnstica, formativa y certificativa, se realicen en el mismo espritu y las mismas modalidades.

                Contenido de la evaluacin

                En el enfoque de la educacin por competencias es preciso evaluar todas las competencias bsicas, tanto las especficas o disciplinares como las transversales, ya que todas ellas resultan necesarias para el logro de las finalidades educativas. Las competencias bsicas disciplinares son evaluables en el desempeo de situaciones de integracin especficas relacionadas con una o varias competencias bsicas disciplinares. Las competencias bsicas transversales no son evaluables en s mismas, sino integrndolas en el desempeo de las situaciones de integracin de las competencias bsicas disciplinares. En consecuencia, para evaluar las competencias bsicas es necesario que el tipo de tarea solicitada al alumnado requiera para su resolucin el uso de procedimientos y actitudes transversales y se explicite la referencia a ellos en los indicadores de logro.

                Acorde con el enfoque de aprendizaje situado que pretende dar a los estudiantes la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en situaciones de la vida real, la evaluacin de competencias bsicas para la vida se inscribe en un enfoque que se ha dado en llamar evaluacin autntica, entendida como una evaluacin que plantea tareas que simulan situaciones complejas que ocurren en la vida. La evaluacin se plantea, entonces, en conexin con situaciones habituales que una persona suele afrontar en la vida normal.

                Evaluar competencias comporta comprobar si el alumnado sabe aplicar saberes diversos para interpretar y resolver situaciones contextualizadas distintas a las trabajadas en el aula. Por lo tanto, es necesario crear situaciones de integracin especficas de evaluacin, que simulen de alguna manera las que se pueden dar en la realidad, que posibiliten demostrar al actuar la capacidad del alumnado de movilizar de forma coherente y eficaz distintos saberes.

                Ello no obsta para que se evale tambin la adquisicin de los numerosos y variados recursos que se precisan como base para la accin competente. Los contenidos de los conocimientos declarativos constituyen una parte importante de los recursos a evaluar, pero son igualmente importantes y han de ser objeto de evaluacin los contenidos procedimentales y actitudinales.

                Lo que no debe perderse de vista es que en un sistema educativo inspirado en el enfoque por competencias, a la hora de ponderar la calificacin del alumnado, el peso relativo de la evaluacin de la resolucin de las situaciones complejas de integracin ha de ser mayor que la que corresponde a la evaluacin de la adquisicin de recursos.

                Criterios de evaluacin e indicadores de logro

                Se entiende por criterios de evaluacin aquellos referentes o directrices que sirven para valorar los aprendizajes. Los indicadores de logro concretan en conductas observables los criterios de evaluacin, convirtindose, por lo tanto, en el ltimo referente de la evaluacin. Tal como su propio nombre indica, los indicadores sealan los indicios para estimar, de forma probabilstica, el logro al que se refiere el criterio de evaluacin. El grado de probabilidad de superacin del criterio de evaluacin, estar en relacin con el nmero y la pertinencia de indicadores evaluados de forma positiva.

                Los criterios de evaluacin e indicadores de logro, que se presentan en este anexo, tienen una doble funcin:

                Funcin de evaluacin de contenidos

                Los criterios de evaluacin e indicadores de logro son el referente para evaluar el grado de adquisicin de los recursos, es decir, de los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales que se precisan para la actuacin competente.

                Los criterios de evaluacin e indicadores de logro, tal como estn formulados en los anexos, estn directamente orientados a la evaluacin de los contenidos que se precisan para la actuacin competente.

                Funcin de evaluacin de competencias

                Para poder evaluar competencias, se precisan situaciones complejas de integracin que requieren la movilizacin, no de todos los recursos aprendidos, sino slo de aquellos que requiere la situacin-problema creada para tal fin. Los criterios de evaluacin e indicadores de logro de las diferentes materias son el referente para la seleccin de los parmetros que se precisan para conformar la parrilla de evaluacin de las situaciones complejas de integracin relacionadas con una familia de situaciones.

                En la descripcin que se hace en este apartado de cada una de las competencias bsicas disciplinares, se presentan a modo indicativo algunos ejemplos de familias de situaciones que se consideran significativas para la adquisicin de las competencias bsicas. Dada la diversidad de situaciones que dichas familias pueden englobar y la necesaria contextualizacin de sus indicadores de logro, no es procedente proponer en los anexos situaciones de integracin para la evaluacin de la actuacin competente ni detallar los indicadores de logro.

                En consecuencia, en coherencia con los parmetros que conforman las familias de situaciones trabajadas, la evaluacin de las competencias se concretar necesariamente en el tercer nivel de concrecin, mediante la creacin situaciones de integracin relacionadas con las competencias bsicas que sern referente, tanto para el proceso de enseanza y aprendizaje, como para la evaluacin de dichas competencias.

                Los criterios de evaluacin e indicadores de logro, necesariamente asociados a las competencias definidas en el perfil de salida y a las familias de situaciones en las que se aplican dichas competencias, han de ser previamente definidos y conocidos por el alumnado. Constituyen un elemento central, el referente imprescindible para realizar las mediciones de los niveles de logro, orientando todo el proceso de la evaluacin y ofreciendo garantas de objetividad y justicia en los resultados. En este sentido las parrillas de correccin de las situaciones de integracin, que sintetizan los niveles de concrecin de las competencias, se convierten en un instrumento clave de operacionalizacin en la medicin de la adquisicin de las competencias bsicas.

                Dicha medicin puede realizarse, segn mejor convenga al caso, de forma cuantitativa, cualitativa o, en su caso, mixta, conjugando ambas en diversas proporciones. La evaluacin cualitativa es ms global, intuitiva y subjetiva, mientras que la cuantitativa es ms analtica, deductiva a partir de criterios y por medio de instrumentos que permiten la cuantificacin. La evaluacin mixta permite confrontar las apreciaciones que resultan de ambos enfoques.

                SEGUNDA PARTE

                PLANTEAMIENTO ESPECFICO DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN PRIMARIA

                1. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA Y LITERARIA.

                1. LENGUA VASCA Y LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA.

                1.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa del rea de Lengua Vasca y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura son los siguientes:

              1. Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales, procedentes de distintos mbitos de uso de la lengua, e interpretarlos para responder eficazmente a diferentes situaciones comunicativas.

              2. Expresarse e interactuar oralmente y por escrito en mbitos de uso cercanos a su experiencia, de forma eficaz con actitud respetuosa y de cooperacin, para responder a diferentes necesidades comunicativas.

              3. Reflexionar sobre las convenciones y las normas bsicas de uso de las lenguas, y aplicarlas en relacin con los procedimientos de comprensin y produccin textuales para favorecer el uso eficaz de las mismas.

              4. Disfrutar del hecho literario, mediante la lectura y escucha de textos literarios de gneros diversos, para favorecer el desarrollo de la sensibilidad esttica, el enriquecimiento lingstico y la construccin de la identidad cultural.

              5. Reconocer la diversidad lingstica del centro y del entorno para adoptar una actitud positiva hacia ella, y valorar las lenguas como medios eficaces de comunicacin y como patrimonio cultural, para desarrollar comportamientos lingsticos empticos y asertivos y el uso habitual del euskara.

              6. Usar, con progresiva autonoma, las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin, comunicarse y cooperar.

              7. Reflexionar, de manera guiada, sobre los propios procesos de aprendizaje para transferir los conocimientos y estrategias de comunicacin adquiridos en otras lenguas y materias, y manifestar actitud de confianza en la propia capacidad de aprendizaje para mejorar la competencia comunicativa.

                1.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educacin Primaria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Comunicacin oral: hablar, escuchar y conversar.

                Bloque 2. Comunicacin escrita: leer y escribir.

                Bloque 4. Educacin literaria.

                Bloque 3. Reflexin sobre la lengua y sus usos.

                Bloque 5. Dimensin social de la lengua.

                Bloque 6. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las reas.

                El bloque 1, comn a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Bsicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluacin desde todas las reas y en ambos ciclos.

                Las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en mbitos significativos de la actividad social constituyen el eje del currculo. Los aprendizajes relacionados con estas habilidades se recogen en tres de los bloques de contenidos: el bloque 2 Comunicacin oral: hablar, escuchar y conversar, el bloque 3 Comunicacin escrita: leer y escribir y el bloque 4 Educacin literaria. En relacin con ellos, el bloque 5 Reflexin sobre la lengua y sus usos y el bloque 6 Dimensin social de la lengua, agrupan los contenidos que se centran en la observacin del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de stas con los hablantes.

                Los bloques de contenidos exponen, de modo analtico, los componentes de la educacin lingstica y literaria, y sealan los niveles alcanzables en cada ciclo, pero no establecen el orden y la organizacin de las actividades de aprendizaje en el aula. Por ello, al elaborar las programaciones y al llevar al aula las secuencias de actividades, es necesario integrar los contenidos de los diferentes bloques. Hay que recordar que los contenidos procedimentales estn en la base del trabajo en estas reas, y los contenidos declarativos estn al servicio de los anteriores.

                Las habilidades lingsticas relacionadas con la comunicacin oral han sido las grandes olvidadas del sistema escolar. Sin embargo, es necesario remarcar su importancia tanto para el desarrollo total de la competencia comunicativa de alumnos y alumnas, como para favorecer la interaccin en el aula y la negociacin del significado, fundamentales para el desarrollo de las habilidades cognitivo lingsticas que inciden en la construccin del conocimiento en todas las reas. Adems, la situacin sociolingstica de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco exige que la escuela potencie la comunicacin oral en euskara para favorecer su uso social e impulsar el proceso de normalizacin.

                As mismo, se ha de llamar la atencin sobre el hecho de que hablar y escuchar, lo mismo que leer y escribir son actividades interrelacionadas, lo que refuerza la conveniencia de integrar en la secuencia de actividades de aprendizaje elementos de las dos vertientes del uso lingstico, la comprensin y la produccin.

                Los contenidos relacionados con la educacin literaria se agrupan en el bloque 4 y tienen como objetivo primordial en esta etapa la iniciacin al hbito lector en el primer ciclo y su progresivo desarrollo en el segundo, entendido ste como el acercamiento placentero al texto literario. En esta etapa, ms que nunca, se concibe la experiencia literaria como el disfrute compartido del lenguaje y la exploracin de sus recursos.

                El bloque 5 Reflexin sobre la lengua y sus usos integra los contenidos relacionados con la reflexin sobre los elementos que conforman el sistema lingstico y sobre las normas que rigen su uso. La presencia de este bloque se justifica por el hecho de que la adquisicin y desarrollo de las habilidades lingstico-comunicativas exige la reflexin sobre los diferentes aspectos de las lenguas: contextuales, discursivos y gramaticales. En esta etapa, hay que hacer especial hincapi en el aprendizaje y desarrollo inicial de la lectura y la escritura y en la progresiva consolidacin del proceso lector.

                El bloque 6 Dimensin social de la lengua recoge los contenidos relacionados con la diversidad lingstica, las relaciones entre las lenguas... En el complejo contexto multilinge caracterstico de la sociedad actual, la sociedad vasca avanza desde un bilingismo desigual hacia un contexto multilinge. Esta situacin obliga a promover la reflexin sobre las diferentes situaciones sociolingsticas de su entorno ms prximo, para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingstica en general y hacia el proceso de normalizacin del euskara en particular.

                El objetivo de la enseanza-aprendizaje de las lenguas, desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, obliga a que la programacin de las actividades relacionadas con el contenido de los bloques 5 y 6 est siempre supeditada a la mejora de las habilidades en el uso de la lengua.

                La gradacin de los aprendizajes a lo largo de los dos ciclos de la etapa se basa en los siguientes criterios: mayor o menor proximidad de las prcticas discursivas a la experiencia lingstica y cultural de los alumnos, mayor o menor complejidad de los textos en cuanto a su organizacin interna, y diversificacin de los fines que se asignan a la comprensin y produccin de los textos.

                1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Comprender textos orales prximos a la experiencia del alumnado, en diferentes soportes y de diversos gneros, propios de los mbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin, de la literatura y del aprendizaje, reconociendo el sentido global, las ideas principales y secundarias y seleccionando informacin pertinente para el objetivo propuesto.

              2. Comprender textos escritos en diferentes soportes, prximos a la experiencia del alumno, de diversos gneros, propios de los mbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin, del aprendizaje y de la literatura, reconociendo el sentido global, las ideas principales y secundarias y seleccionando informacin pertinente para el objetivo propuesto.

              3. Producir, de manera guiada, textos orales sencillos, en diferentes soportes, de gneros diversos propios de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin, de la literatura y del aprendizaje, utilizando adecuadamente los recursos verbales y no verbales y con ayuda de los medios audiovisuales y de los recursos TIC.

              4. Participar en las situaciones interactivas habituales, respetando las normas bsicas del intercambio comunicativo.

              5. Producir, de manera guiada, en soporte papel o digital, textos escritos sencillos, de gneros diversos propios de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin, del aprendizaje y de la literatura.

              6. Reflexionar sobre el sistema y las normas de uso de la lengua, mediante la comparacin y transformacin de textos, enunciados y palabras, y utilizar estos conocimientos para solucionar problemas de comprensin y en los procesos de textualizacin y revisin dirigida de los textos.

              7. Conocer la terminologa lingstica trabajada en el ciclo, y utilizarla en las actividades de reflexin sobre el uso de la lengua asociadas a tareas de comprensin y produccin.

              8. Desarrollar el hbito lector y valorar la literatura como fuente de disfrute y de conocimiento del mundo.

              9. Comprender y reproducir textos literarios orales y escritos, de la literatura infantil clsica y actual adecuados al ciclo, utilizando el conocimiento de diferentes manifestaciones de literatura oral y escrita y de sus convenciones bsicas.

              10. Identificar y valorar las lenguas del mundo presentes en su entorno prximo.

              11. Reconocer y valorar la realidad lingstica de su entorno ms prximo: aula, centro y familia.

              12. Adoptar hbitos y comportamientos lingsticos asertivos y empticos as como una actitud favorable hacia el uso del euskara en la vida escolar.

              13. Usar de manera guiada las tecnologas de la informacin en la bsqueda, seleccin, procesamiento y comunicacin de la informacin para responder a las necesidades de la actividad escolar.

              14. Reflexionar sobre el propio aprendizaje lingstico con actitud de confianza en la capacidad de aprendizaje para fomentar el desarrollo de la autorregulacin.

                2. PRIMERA LENGUA EXTRANJERA.

                2.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa del rea de Primera Lengua Extranjera son los siguientes:

              1. Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales, procedentes de situaciones de comunicacin propias del entorno escolar, relacionados con sus experiencias e intereses, e interpretarlos para responder eficazmente a diferentes situaciones comunicativas.

              2. Expresarse e interactuar oralmente y por escrito con actitud respetuosa y de cooperacin para responder con adecuacin, coherencia y correccin suficientes a necesidades comunicativas habituales sobre temas previamente tratados en el aula y con la ayuda de modelos.

              3. Reflexionar sobre el sistema de la lengua extranjera y, de manera guiada, aplicar los conocimientos y las normas bsicas de uso lingstico a la produccin y comprensin textual, para favorecer su uso adecuado, utilizando conocimientos transferibles entre las lenguas.

              4. Disfrutar de textos literarios sencillos escritos, orales y audiovisuales mayoritariamente ligados a la tradicin literaria oral para comprender la diversidad cultural del mundo y la condicin humana, enriquecerse lingsticamente y desarrollar la sensibilidad esttica.

              5. Utilizar la lengua extranjera para descubrir otras realidades y otras culturas mostrando una actitud positiva de comprensin, respeto y colaboracin.

              6. Utilizar, de manera guiada, las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin, comunicarse y cooperar en la lengua extranjera.

              7. Iniciar la reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje para transferir los conocimientos y estrategias de comunicacin adquiridos en otras lenguas y fomentar la autorregulacin.

                2.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educacin Primaria se agrupan al igual que en las reas de Lengua Vasca y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura, en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las reas.

                Bloque 2. Comunicacin oral: hablar, escuchar y conversar.

                Bloque 3. Comunicacin escrita: leer y escribir.

                Bloque 4. Educacin literaria.

                Bloque 5. Reflexin sobre la lengua y sus usos.

                Bloque 6. Dimensin social de la lengua.

                El bloque 1, comn a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Bsicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluacin desde todas las materias y en ambos ciclos.

                Las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en mbitos significativos de la actividad social constituyen el eje del currculo. Los aprendizajes relacionados con estas habilidades se recogen en tres de los bloques de contenidos: Bloque 2, Comunicacin oral: hablar, escuchar y conversar. Bloque 3, Comunicacin escrita: leer y escribir. Bloque 4, Educacin literaria. En relacin con ellos, el Bloque 5. Reflexin sobre la lengua y sus usos y el Bloque 6. Dimensin social de la lengua, agrupan los contenidos que se centran en la observacin del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de stas con los hablantes.

                Los bloques de contenidos exponen, de modo analtico, los componentes de la educacin lingstica y literaria, y sealan los niveles alcanzables en cada ciclo, pero no establecen el orden y la organizacin de las actividades de aprendizaje en el aula. Por ello, al elaborar las programaciones y al llevar al aula las secuencias de actividades, es necesario integrar los contenidos de los diferentes bloques. Hay que recordar que los contenidos procedimentales estn en la base del trabajo en estas reas, y los contenidos declarativos estn al servicio de los anteriores.

                Las habilidades lingsticas relacionadas con la comunicacin oral, han sido las grandes olvidadas del sistema escolar. Sin embargo, es necesario remarcar su importancia tanto para el desarrollo total de la competencia comunicativa de alumnos y alumnas, como para favorecer la interaccin en el aula y la negociacin del significado, fundamentales para el desarrollo de las habilidades cognitivo lingsticas que inciden en la construccin del conocimiento en todas las reas.

                As mismo, se ha de llamar la atencin sobre el hecho de que hablar y escuchar, lo mismo que leer y escribir son actividades interrelacionadas, lo que refuerza la conveniencia de integrar en la secuencia de actividades de aprendizaje elementos de las dos vertientes del uso lingstico, la comprensin y la produccin.

                Los contenidos relacionados con la educacin literaria se agrupan en el bloque 4 y tienen como objetivo primordial en esta etapa la iniciacin y progresivo desarrollo del hbito lector, entendido ste como el acercamiento placentero al texto literario. En esta etapa, ms que nunca, se concibe la experiencia literaria como el disfrute compartido del lenguaje y la exploracin de sus recursos.

                El bloque 5 Reflexin sobre la lengua y sus usos integra los contenidos relacionados con la reflexin sobre los elementos que conforman el sistema lingstico y sobre las normas que rigen el uso. La presencia de este bloque se justifica por el hecho de que la adquisicin y desarrollo de las habilidades lingstico-comunicativas exige la reflexin sobre los diferentes aspectos de las lenguas: contextuales, discursivos y gramaticales.

                El bloque 6 Dimensin social de la lengua recoge los contenidos relacionados con la diversidad lingstica, las relaciones entre las lenguas... En el complejo contexto multilinge caracterstico de la sociedad actual, la sociedad vasca avanza desde un bilingismo desigual hacia un contexto multilinge. Esta situacin obliga a promover la reflexin sobre las diferentes situaciones sociolingsticas de su entorno ms prximo, para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingstica y valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general como medio de comunicacin y entendimiento entre personas de procedencias y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.

                El objetivo de la enseanza-aprendizaje de las lenguas, desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, obliga a que la programacin de las actividades relacionadas con el contenido de los bloques 5 y 6 est siempre supeditada a la mejora de las habilidades en el uso de la lengua.

                La gradacin de los aprendizajes a lo largo de los dos ciclos de la etapa se basa en los siguientes criterios: mayor o menor proximidad de las prcticas discursivas a la experiencia lingstica y cultural de los alumnos, mayor o menor complejidad de los textos en cuanto a su organizacin interna, y diversificacin de los fines que se asignan a la recepcin o composicin de los textos.

                2.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Comprender e interpretar textos orales sencillos y breves, de diversos gneros y en diferentes soportes, con estructuras simples y lxico de uso muy frecuente, articulados con claridad y lentamente, sobre temas habituales y concretos en contextos cotidianos predecibles procedentes de mbitos prximos a la experiencia del alumno, de los medios de comunicacin y de la vida acadmica, reconociendo el sentido global y las ideas principales y seleccionando informacin pertinente para la tarea propuesta, siempre que las condiciones acsticas sean buenas y no distorsionen el mensaje, se pueda volver a escuchar lo dicho o pedir confirmacin y se cuente con apoyo visual o con una clara referencia contextual.

              2. Producir, de manera guiada, textos orales muy breves y sencillos, en diferentes soportes, sobre temas acadmicos o de inters personal, utilizando adecuadamente los recursos verbales y no verbales.

              3. Participar de manera simple y comprensible en situaciones interactivas habituales muy breves que requieran un intercambio directo de informacin, respetando las normas del intercambio comunicativo.

              4. Comprender e interpretar textos escritos de gneros trabajados, breves, sencillos y sobre temas conocidos, en diferentes soportes, de mbitos prximos a la experiencia del alumno, de los medios de comunicacin y de la vida acadmica, captando el sentido global y algunas de las ideas principales, siempre y cuando se pueda releer lo que no se ha entendido, se pueda consultar un diccionario y se cuente con apoyo visual y contextual.

              5. Localizar y seleccionar informacin relevante para la tarea propuesta.

              6. Producir textos escritos cortos y sencillos, en diferentes soportes, de gneros diversos relacionados con las actividades habituales del aula, sobre temas acadmicos o de inters personal, siguiendo de forma guiada los pasos del proceso de produccin y mostrando un nivel aceptable de adecuacin, cohesin y correccin.

              7. Utilizar el texto literario como fuente de placer, para el acercamiento cultural y el enriquecimiento lingstico y personal.

              8. Aplicar, de manera guiada, lo aprendido a travs de la observacin y reflexin sobre el uso de la lengua extranjera y su relacin con las dems lenguas para solucionar problemas de comprensin y para la composicin y revisin guiada de textos orales y escritos.

              9. Utilizar la lengua extranjera como medio de comunicacin y entendimiento entre personas de procedencias diversas y como herramienta de aprendizaje.

              10. Utilizar la lengua extranjera para descubrir otras realidades e identificar algunos rasgos, costumbres y tradiciones de otras culturas mostrando una actitud positiva de comprensin y respeto.

                2. COMPETENCIA MATEMTICA.

                1. MATEMTICAS.

                1.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa del rea de Matemticas son los siguientes:

              1. Plantear y resolver de manera individual o en grupo, problemas extrados de la vida cotidiana, de otras ciencias o de las propias matemticas, eligiendo y utilizando diferentes estrategias, justificando el proceso de resolucin, interpretando los resultados y aplicndolos a nuevas situaciones para poder actuar de manera ms eficiente en el medio social.

              2. Aplicar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida diaria y reconocer su carcter instrumental para otros campos de conocimiento.

              3. Identificar formas geomtricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus elementos, relaciones y propiedades para describir la realidad, aplicando los conocimientos geomtricos para comprender y analizar el mundo fsico que nos rodea y resolver problemas a l referidos.

              4. Realizar, con seguridad y confianza, clculos y estimaciones (numricas, mtricas, etc.) utilizando los procedimientos ms adecuados a cada situacin (clculo mental, escrito, calculadora,...) para interpretar y valorar diferentes situaciones de la vida real, sometiendo los resultados a revisin sistemtica.

              5. Razonar y argumentar utilizando elementos del lenguaje comn y del lenguaje matemtico (nmeros, tablas, grficos, figuras) acordes con su edad, que faciliten la expresin del propio pensamiento para justificar y presentar resultados y conclusiones de forma clara y coherente.

              6. Utilizar de forma adecuada las tecnologas de la informacin y comunicacin (calculadoras, ordenadores, etc.) tanto para los clculos como en la bsqueda, tratamiento y representacin de informaciones de ndole diversa y tambin para ayudar en el aprendizaje de las matemticas.

              7. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de modos y actitudes propias de la actividad matemtica, tales como la exploracin de las distintas alternativas, la precisin en el lenguaje o la flexibilidad y perseverancia en la bsqueda de soluciones.

              8. Valorar las matemticas como parte integrante de nuestra cultura, tanto desde un punto de vista histrico como desde la perspectiva de su papel en la sociedad actual y aplicar las competencias matemticas adquiridas para analizar y valorar fenmenos sociales como la diversidad cultural, el respeto al medio ambiente, la salud, el consumo, la igualdad de gnero o la convivencia pacfica.

                1.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educacin Primaria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las reas y a todos los bloques temticos de esta rea.

                Bloque 2. Nmeros y operaciones.

                Bloque 3. La medida: estimacin y clculo de magnitudes.

                Bloque 4. Geometra.

                Bloque 5. Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad.

                Bloque 5. Resolucin de problemas.

                Las matemticas son un conjunto de saberes asociados a los nmeros y a las formas. El fundamento del rea de Matemticas en Educacin Primaria es eminentemente experiencial, los contenidos de aprendizaje se deben abordar a partir de la manipulacin de diversos materiales didcticos, capaces de generar variadas ideas matemticas (conceptos, procedimientos, propiedades, relaciones, estructuras...). Los desafos matemticos deben ser los elementos motivadores para la adquisicin del conocimiento matemtico y el desarrollo del pensamiento lgico, y as favorecer en el alumnado la investigacin y la expresin oral de sus razonamientos con un lenguaje matemtico correcto, que por su precisin y terminologa debe ser diferente a su lenguaje habitual. El trabajo en equipo y el dominio de las habilidades sociales en la interaccin con el grupo de iguales servirn para desarrollar la escucha activa, intercambiar y confrontar ideas, y generar nuevo conocimiento.

                Concretando las matemticas en la Educacin Primaria, conviene sealar algunas caractersticas interesantes para su desarrollo:

                Preponderancia de la componente intuitiva frente a la abstraccin y formalizacin, as como el uso de estrategias personales frente a las ms acadmicas

                Utilizacin de distintos mbitos de experiencias del alumnado como fuente de actividades matemticas.

                Utilizacin de materiales didcticos manipulables e instrumentos de medida.

                Uso racional de la calculadora (adecuada al momento y la edad) y de los diversos medios tecnolgicos.

                Importancia del trabajo en grupo como base del aprendizaje.

                Desarrollo global de todos los contenidos, incidiendo especialmente en la Resolucin de Problemas y los contenidos geomtricos en consonancia con el desarrollo de los sentidos.

                Fomentar el gusto y la necesidad de un lenguaje claro y adecuado para comunicar sus ideas, razonamientos, argumentos, etc.

                Para poder desarrollar la materia de matemticas, de acuerdo a estas caractersticas, se han elegido unos contenidos que agrupamos de una determinada manera, dando lugar a los llamados bloques de contenido. En los dos ciclos se ha incluido un bloque de Contenidos Comunes, que constituye el eje transversal y vertebrador de los conocimientos matemticos que se abarcan en la educacin primaria.

                Este bloque hace referencia expresa a contenidos relativos a un tema bsico del currculo, el lenguaje matemtico, as como a los aspectos relativos a la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y adems contenidos de tipo actitudinal. Por otra parte, se han incluido en el mismo un conjunto de contenidos procedimentales y actitudinales comunes a todas las reas y materias y que estn estrechamente relacionados con las competencias transversales.

                Los contenidos se han distribuido tambin por Ciclos, agrupados en un total de seis bloques. Al mencionado de Contenidos Comunes, se aaden: Nmeros y Operaciones; Medida; Geometra; Tratamiento de la Informacin, Azar y Probabilidad; Resolucin de Problemas. Es preciso indicar que es slo una forma de organizarlos. No se trata de crear compartimentos estancos: en todos los bloques se deben utilizan tcnicas numricas y geomtricas y en cualquiera de ellos puede ser til confeccionar una tabla, generar una grfica o suscitar una situacin de incertidumbre. La enseanza de las Matemticas atender a esta configuracin cclica de los contenidos, de manera que estn siempre relacionados y se puedan construir unos sobre otros. La resolucin de problemas acta como eje central, que recorre transversalmente todos los bloques y por ello hay que dedicarle una especial atencin.

                En el bloque relativo a Nmeros y Operaciones se busca alcanzar una eficaz alfabetizacin numrica, entendida como la capacidad para enfrentarse con xito a situaciones en las que intervengan los nmeros y sus relaciones. Es importante resaltar que para lograr esta competencia no basta con dominar los algoritmos de clculo escrito; se precisa tambin desarrollar estrategias de clculo mental (tanto exacto como aproximado, segn orden de magnitud), y actuar con confianza ante los nmeros y las cantidades; utilizarlos siempre que sea pertinente e identificar las relaciones bsicas que se dan entre ellos. Los nmeros han de ser usados en diferentes contextos, sabiendo que la comprensin de los procesos desarrollados y el significado de los resultados es un contenido previo y prioritario, que va ms all de la mera destreza de clculo. Interesa principalmente la habilidad para el clculo con diferentes procedimientos o estrategias a decisin en cada caso sobre el que sea ms adecuado. A lo largo de la etapa, se pretende que el alumnado calcule con fluidez y haga estimaciones razonables, tratando de lograr un equilibrio entre comprensin conceptual y competencia en el clculo.

                Para poder desarrollar adecuadamente el bloque relativo a la Medida es necesario conocer y manejar de manera significativa los distintos tipos de nmeros y operaciones, junto a estrategias de aproximacin y estimacin. La medicin en situaciones reales ser un objetivo prioritario a conseguir, emplendose para ello todo tipo de unidades: corporales (pie, palmo, brazo, etc.), arbitrarias (cuerdas, baldosas, etc.) y las ms normalizadas, es decir, el Sistema Mtrico Decimal.

                La Geometra recoge los contenidos relacionados con la orientacin y representacin espacial, la localizacin, la descripcin y el conocimiento de objetos en el espacio; as como el estudio de formas planas y tridimensionales. Actividades con juegos pueden desarrollar la capacidad de describir la situacin y posicin de objetos en el espacio, estableciendo sistemas de referencia y modelos de representacin. El entorno cotidiano es una fuente de estudio de diversas situaciones fsicas reales que evitan el nivel de abstraccin de muchos conceptos geomtricos, trabajando sus elementos, propiedades, etc. La geometra se presta a establecer relaciones constantes con el resto de los bloques y con otros mbitos como el mundo del arte o de la ciencia, pero tambin asignando un papel relevante a los aspectos manipulativos, a travs del uso de diversos materiales (geoplanos y mecanos, tramas de puntos, libros de espejos, material para formar poliedros, etc.) y de la actividad personal realizando plegados, construcciones, etc., para llegar al concepto a travs de modelos reales. A este mismo fin puede contribuir el uso de programas informticos de geometra.

                Los contenidos del bloque relativo al Tratamiento de la Informacin y el Azar adquieren su pleno significado cuando se presentan en conexin con actividades que implican a otras reas de conocimiento. Este bloque se inicia con contenidos referidos a la recogida, tratamiento matemtico de informacin y comunicacin a los dems, haciendo especial hincapi en su representacin grfica y supone, adems, un primer acercamiento a los fenmenos aleatorios. As mismo, estos contenidos tienen su aplicacin y continuidad en otras reas de esta etapa donde los datos estadsticos (poblaciones, encuestas, superficies de pases, etc.) son utilizados con frecuencia en informaciones que aparecen en la vida cotidiana. Estos contenidos son muy adecuados para potenciar el trabajo en equipo y el desarrollo del sentido crtico. Los distintos juegos de azar que el alumno conoce (parchs, cara y cruz,...) pueden ser una buena herramienta para acercarse al mundo de los fenmenos aleatorios.

                El bloque denominado Resolucin de Problemas es fundamental, como ya se ha dejado patente en la definicin de la competencia matemtica. Identificar problemas de la vida cotidiana, reconocer los datos y relaciones relevantes, formular conjeturas, desarrollar estrategias de resolucin exacta o aproximada, comprobar conjeturas y resultados, organizar y comunicar los resultados, son procesos y contenidos comunes aplicables a todos los campos de las matemticas. La decisin de crear un bloque propio de Resolucin de Problemas tiene una doble finalidad. En primer lugar, situarlo en el lugar de atencin y dedicacin que merece en el quehacer del aula: las operaciones, las medidas, los clculos... adquieren su verdadero sentido cuando sirven para resolver problemas. Pero adems de un contenido la resolucin de problemas es tambin un mtodo, una manera de entender el trabajo matemtico diario. Conseguir ambientes de aula reflexivos, creativos y capaces de generar investigaciones (numricas, de medida, geomtricas, etc.) y proyectos, en los que los elementos relevantes son el tratamiento de informacin, la aplicacin y aprendizaje de nuevos conocimientos matemticos de forma cooperativa.

                1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Desarrollar y cultivar las actitudes personales adecuadas e inherentes al quehacer matemtico en la bsqueda de soluciones a investigaciones y problemas.

              2. Interpretar y valorar textos numricos de la vida cotidiana (con nmeros naturales, enteros, fracciones, decimales y romanos), utilizando razonamientos apropiados e interpretando su significado para intercambiar informacin.

              3. Realizar operaciones y clculos mentales exactos y aproximados con nmero naturales y decimales, utilizando diferentes procedimientos y estrategias mentales (clculos automticos, estrategias de clculo mental, tanteo, estimacin), en situaciones de resolucin de problemas.

              4. Realizar operaciones y clculos exactos con nmeros naturales y decimales, utilizando los algoritmos acadmicos de suma, resta, multiplicacin y divisin con distintos tipos de nmeros, en contextos de resolucin de problemas y en situaciones de la vida cotidiana.

              5. Utilizar los nmeros decimales, fraccionarios y los porcentajes sencillos para interpretar e intercambiar informacin en contextos de la vida cotidiana, utilizando sus equivalencias para realizar clculos sencillos, iniciarse en la proporcionalidad directa y resolver problemas.

              6. Interpretar textos numricos de la vida cotidiana relacionados con la medida, medir con instrumentos y operar con las unidades de medida ms usuales, haciendo previamente estimaciones y expresando con precisin medidas de longitud, superficie, peso/masa, capacidad, tiempo ngulos y sistema monetario, en contextos reales y de resolucin de problemas.

              7. Describir y comprender situaciones de la vida cotidiana relacionadas con la orientacin en el espacio, utilizando las nociones geomtricas bsicas (situacin, movimiento, paralelismo, perpendicularidad y simetra).

              8. Interpretar y elaborar representaciones del espacio (ejes de coordenadas, planos, croquis de itinerarios, maquetas...), realizadas a partir de sistemas de referencia y de objetos o situaciones familiares.

              9. Reconocer, reproducir y describir los elementos y propiedades bsicas de figuras planas (tringulos y cuadrilteros) y cuerpos geomtricos (poliedros, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera), y clasificarlas segn diversos criterios (lados, ngulos, caras, regularidades), utilizando sus propiedades para calcular permetro y reas, resolver problemas y valorar su utilidad para comprender hechos de la vida cotidiana.

              10. Recoger y registrar informacin cuantificable utilizando tablas de datos, diagramas de barras, pictogramas..., e interpretar, comunicar y valorar informaciones a partir de tablas y grficas de datos del entorno en un contexto de resolucin de problemas.

              11. Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado (posible, imposible, seguro, ms o menos probable) de juegos y situaciones sencillas en las que intervenga el azar y comprobar dicho resultado.

              12. Identificar y plantear problemas de la vida cotidiana que se pueden resolver utilizando diferentes contenidos matemticos:

              13. Resolver y formular problemas sencillos de la vida cotidiana con nmeros naturales, decimales, porcentajes y fracciones bsicas, buscando y utilizando los conocimientos y procedimientos matemticos ms adecuados, y expresando de forma ordenada y clara, oralmente y por escrito, el proceso seguido en la resolucin de problemas.

              14. Resolver y formular situaciones problemticas abiertas, investigaciones matemticas y proyectos de trabajos referidos a nmeros, clculos, medidas, geometra y tratamiento de la informacin, utilizando diferentes estrategias, colaborando activamente en equipo y comunicando oralmente y por escrito el proceso de resolucin y las conclusiones.

              15. Aplicar procesos de razonamiento y estrategias de resolucin de problemas, utilizando y controlando las fases de mtodo de trabajo cientfico en situaciones adecuadas a su nivel (preguntas, planteamiento y ensayo de resolucin, clculos, comprobacin de las soluciones y comunicacin).

                3. COMPETENCIA CIENTFICA.

                1. CIENCIAS DE LA NATURALEZA.

                1.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa del rea de Ciencias de la Naturaleza son los siguientes:

              1. Mostrar conductas y desarrollar hbitos de salud, cuidado personal y estilos de vida saludables, basndose en el conocimiento cientfico del cuerpo humano aceptando y respetando las diferencias individuales para promover estilos de vida saludables y evitar riesgos a nivel individual y colectivo.

              2. Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio natural, valorndolas crticamente desde parmetros de sostenibilidad y de calidad de vida, con el fin de adoptar un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico.

              3. Avanzar en el conocimiento de uno mismo, favoreciendo estrategias que impulsen la motivacin al logro, esfuerzo, superacin personal, autorregulacin del pensamiento y de los estilos propios del aprendizaje, para as poder tomar decisiones de forma responsable, autnoma y crtica, sobre problemas del mundo natural y su relacin con la vida de las personas.

              4. Identificar, plantear y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del entorno natural, utilizando, tanto de manera individual como cooperativamente, estrategias de la metodologa cientfica, como la identificacin del problema, la bsqueda y tratamiento de la informacin, la formulacin de hiptesis y puesta a prueba de las mismas a travs de la experimentacin real o virtual con el fin de explorar soluciones alternativas.

              5. Aplicar los procedimientos propios de la ciencia y la tecnologa usando el conocimiento de las propiedades de algunos materiales, sustancias y objetos para planificar, disear y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos que respondan a un problema o necesidad previamente establecido.

              6. Interpretar de manera activa y crtica los mensajes, productos, hechos o fenmenos cientficos, utilizando diversos lenguajes y entornos, tanto digitales como analgicos, para explicar, argumentar y comunicar conclusiones de forma clara y precisa.

              7. Utilizar el conocimiento sobre el carcter tentativo y creativo de la ciencia, apreciando los grandes avances aportados a lo largo de la historia de la humanidad para comprender y valorar la importancia del conocimiento cientfico en la satisfaccin de las necesidades humanas y en la mejora de las condiciones de vida.

              8. Observar, hacerse preguntas, identificar, clasificar y explicar las caractersticas y relaciones que se manifiestan en el entorno natural, utilizando para ello material diverso de investigacin, con el fin de comprender la naturaleza y la importancia que representa el respeto y cuidado del planeta Tierra para nuestras vidas y las de las generaciones venideras.

                1.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educacin Primaria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las reas y a todos los bloques temticos de esta rea.

                Bloque 2. El ser humano y la salud.

                Bloque 3. Los seres vivos.

                Bloque 4. Materia y energa.

                Bloque 5. La tecnologa, objetos y mquinas.

                El rea de Ciencias de la Naturaleza trata de contribuir al desarrollo del pensamiento cientfico y tiene como eje la observacin y experimentacin ms que la transmisin lineal de contenidos conceptuales o declarativos. Con este fin, relaciona los saberes e interrelaciona con las dems reas.

                Considerando la poca durabilidad de las certezas cientficas en un mundo en constante transformacin, los datos deben ceder espacio al desarrollo de habilidades cientficas, de razonamiento, de pensamiento crtico, etc. As, adems del carcter experiencial del rea, sta se presta al desarrollo de rutinas de pensamiento y meta cognicin.

                El rea de Ciencias de la Naturaleza pretende que los nios y las nias se acerquen al mundo cientfico, a su metodologa, y conozcan la contribucin que mujeres y hombres han realizado a lo largo de la historia en el campo de la ciencia y de la tecnologa para el desarrollo y la mejora de la calidad de vida de las personas.

                El alumnado de esta etapa se iniciar en el mtodo cientfico con la identificacin de problemas o situaciones susceptibles de investigacin, observar y analizar las caractersticas de los fenmenos a investigar, seleccionar la informacin pertinente, plantear hiptesis, planificar la tarea, validar estas hiptesis a travs de la experimentacin real o virtual y basndose en las evidencias comprobadas, podr encontrar soluciones o respuestas verificables a los mencionados problemas, obtendr conclusiones y las comunicar utilizando diferentes recursos o soportes analgicos y digitales.

                Este rea incluye conceptos, procedimientos y actitudes que favorecern en el alumnado un conocimiento y alfabetizacin cientfica que le ayudar a comprender e interpretar el mundo que le rodea, le capacitar para analizar, predecir, explicar los sucesos, fenmenos e informaciones y, de esta forma, podr tomar decisiones fundamentadas y responsables respecto a temas de inters personal y social como el medio ambiente, la salud o el uso adecuado de las tecnologas, entre otros.

                Los contenidos del rea de Ciencias de la Naturaleza se encuentran distribuidos en dos ciclos: el primer ciclo abarca los cursos 1., 2. y 3. y el segundo ciclo los cursos 4., 5. y 6..

                Estos contenidos deben contribuir al desarrollo competencial del alumnado para lo cual es fundamental evitar la parcelacin excesiva del conocimiento, favoreciendo relaciones con los contenidos de las dems reas a la hora de disear las propuestas de enseanza-aprendizaje.

                En este currculo se han seleccionado contenidos relevantes para el desarrollo cognitivo y emocional del alumnado que, partiendo del conocimiento del mundo a travs de los sentidos va a ir progresando, por medio de la experimentacin y de la reflexin, hacia un mayor nivel de abstraccin, de razonamiento y argumentacin as como gestin del conocimiento y de las propias emociones.

                Se han tenido en cuenta contenidos que promueven la curiosidad y el inters por aprender que, sin olvidar el trabajo individual, imprescindible en el desarrollo competencial de las personas, fomentan el trabajo cooperativo como un aprendizaje necesario para la investigacin cientfica, e inciden en el respeto, cuidado y responsabilidad hacia uno mismo y los dems, la naturaleza, la tarea cientfica y su relevancia social.

                Al mismo tiempo, los contenidos seleccionados favorecen en las nias y en los nios un pensamiento alejado del estereotipo que, por cuestin de gnero, ha caracterizado al mundo cientfico.

                Se presenta un bloque de contenidos comunes a todas las reas y que estn relacionados con la bsqueda y gestin de la informacin, con el pensamiento creativo y generador de ideas, con actitudes positivas hacia el trabajo de colaboracin, con la autorregulacin de los aprendizajes, con el inters y motivacin para el trabajo de investigacin en la planificacin, anlisis y ejecucin de tareas, y con el respeto a los Derechos Humanos y el desarrollo de las relaciones y la comunicacin.

                As mismo, el rea de Ciencias de la Naturaleza presenta un primer bloque de contenidos comunes en ambos ciclos de la etapa, denominado Iniciacin a la actividad cientfica. Los contenidos de este bloque sern transversales, relacionados con el resto de los bloques y se trabajarn de manera integrada en ellos. Se pretende un acercamiento a la metodologa cientfica que aportar al alumnado estrategias y procedimientos propios de la ciencia, conocer y usar herramientas y materiales para la experimentacin e investigacin, y para el uso de herramientas digitales e Internet, seguir los criterios para la realizacin de experiencias y proyectos, y as, contribuir, junto al resto de contenidos, de manera eficaz, al desarrollo de las competencias especficas y bsicas transversales. As mismo, en este bloque comn se encuentran contenidos referidos a los grandes descubrimientos e inventos de la historia, a sus protagonistas y su influencia clave en el desarrollo y bienestar de la humanidad.

                El Bloque 2, El ser humano y la salud, combina conocimientos sobre el propio cuerpo, rganos y funciones, su cuidado, actitudes positivas y prevencin de riesgos, salud, enfermedad y la toma de decisiones.

                El Bloque 3, Los seres vivos, se orienta hacia el conocimiento y caractersticas de los seres vivos, ecosistemas y sus relaciones, que promuevan actitudes de respeto y cuidado del entorno.

                El Bloque 4, Materia y energa, incluye contenidos sobre los fenmenos fsicos, las substancias, los cambios fsicos y qumicos, las fuentes de energa y el uso racional y sostenible de los recursos.

                Bloque 5, La tecnologa, objetos y mquinas. Este bloque contempla la realizacin de proyectos que incluyen la alfabetizacin digital y el uso de las tecnologas en la construccin de mquinas sencillas que den respuesta a alguna necesidad o problema planteado.

                1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Realizar con ayuda de un guion, investigaciones y prcticas de laboratorio o de campo aplicando la metodologa cientfica, valorando su ejecucin e interpretando sus resultados.

              2. Aplicar estrategias propias del trabajo cientfico en la realizacin de las tareas y proyectos.

              3. Conocer y seleccionar el material bsico de laboratorio, haciendo correcto uso de l.

              4. Utilizar las herramientas digitales e Internet para gestionar informacin y realizar experiencias virtuales, usando los programas y las aplicaciones digitales apropiadas, integrando datos de observacin y comunicando los resultados.

              5. Relacionar las ideas cientficas con los avances tecnolgicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

              6. Identificar y localizar los principales rganos aparatos y sistemas implicados en la realizacin de las funciones vitales del ser humano, reconociendo su interconexin y la relacin entre su funcionamiento y determinados hbitos de salud.

              7. Interiorizar y evitar, en la vida cotidiana, el consumo de drogas o la realizacin de conductas que puedan generar adicciones comportamentales que perjudican el bienestar y la salud personal.

              8. Explicar las relaciones existentes entre los seres vivos, analizando estructuras, caractersticas bsicas, funciones y sus hbitats.

              9. Identificar y describir el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido, y los fenmenos fsicos y qumicos de los materiales, realizando pequeas experiencias o investigaciones y eligiendo la herramienta ms adecuada para comunicar los resultados.

              10. Reconocer y predecir cambios en el movimiento, en la forma, o el estado de los cuerpos, por efecto de las fuerzas o de las aportaciones de energa, realizando pequeas experiencias o investigaciones y comunicando el proceso y los resultados.

              11. Realizar un proyecto tecnolgico que implique la planificacin y la construccin de objetos y aparatos, utilizando fuentes energticas, operadores y materiales apropiados y proporcionando informacin sobre qu estrategias se han empleado.

              12. Argumentar con ejemplos la influencia de la actividad humana sobre el medio natural describiendo alguno de sus efectos y extrayendo conclusiones.

                4. COMPETENCIA SOCIAL Y CVICA.

                1. CIENCIAS SOCIALES.

                1.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa del rea de Ciencias Sociales son los siguientes:

              1. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con caractersticas propias, valorando los rasgos culturales propios y las diferencias con otros grupos, manteniendo actitudes de respeto hacia las dems identidades, culturas y pueblos y la necesidad del respeto a los Derechos Humanos con el fin de fomentar la dimensin intercultural de la educacin.

              2. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, cooperativo, solidario y constructivo, aplicando los principios bsicos del funcionamiento democrtico, desarrollando la responsabilidad hacia el trabajo comn, valorando las aportaciones propias y ajenas en funcin de los objetivos acordados, para contribuir solidariamente a la comunidad sin discriminaciones de ningn tipo (gnero, razas, culturas, religin...).

              3. Identificar las principales caractersticas de cada etapa histrica, analizando los acontecimientos ms importantes de cada una de ellas y descubriendo algunas relaciones de simultaneidad y sucesin entre las mismas, para formarse un juicio personal y crtico sobre los cambios a lo largo de la historia y aplicar estos conocimientos a la comprensin de distintos momentos histricos.

              4. Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio fsico y social, valorndolas crticamente desde parmetros de sostenibilidad, con el fin de adoptar un comportamiento en la vida cotidiana de defensa, recuperacin y conservacin del medio ambiente y del patrimonio histrico y cultural.

              5. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio fsico, social y cultural mediante cdigos numricos, grficos, cartogrficos y otros que expresen realidades geogrficas, econmicas e histricas, con el fin de obtener un adecuado conocimiento de la realidad social en que se vive.

              6. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del contexto geogrfico, social e histrico del entorno, utilizando estrategias y herramientas para buscar y compartir la informacin y los conocimientos a travs del uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, formulando conjeturas con el fin de explorar soluciones alternativas y reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje.

              7. Reconocer la existencia de los conflictos, participando en discusiones y debates con una actitud constructiva, crtica y tolerante, valorando el dilogo y la discrepancia como una va necesaria en la solucin de los problemas humanos y sociales, para lograr una convivencia saludable y prevenir situaciones de intolerancia y maltrato.

              8. Conformar una identidad propia favoreciendo estrategias que impulsen el esfuerzo y la superacin personal para desarrollarse como ser humano, autnomo y social en interaccin con los dems, desarrollando la creatividad, el espritu emprendedor y colaborativo.

              9. Conocer el origen del Universo y representar el Sistema Solar, identificando algunos de sus componentes, movimientos y consecuencias, para entender la sucesin de las estaciones y desarrollar un compromiso con el cuidado de nuestro Planeta.

              10. Identificar y representar la estructura del Planeta Tierra, la distribucin de mares y continentes, su relieve e hidrografa, diferenciando los principales elementos geogrficos para entender su interrelacin y consecuencias en el clima y los distintos paisajes del Pas Vasco y de Espaa.

              11. Conocer la organizacin territorial del Estado espaol y de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco y sus instituciones, as como el papel de la Unin Europea, analizando las caractersticas de su poblacin, los movimientos migratorios, su diversidad cultural, poltica, social y lingstica, para apreciarla y respetar sus diferencias.

                1.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educacin Primaria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las reas y a todos los bloques temticos de esta rea.

                Bloque 2. El mundo en que vivimos y su conservacin.

                Bloque 3. Vivir en sociedad.

                Bloque 4. Las huellas del tiempo.

                Las diversas disciplinas cientficas que se integran en las Ciencias Sociales entienden a las personas como seres individuales y sociales, y estudian su realidad en sus aspectos geogrficos, sociolgicos, econmicos e histricos.

                El objeto de las Ciencias Sociales en esta etapa es desarrollar capacidades en los nios y nias que les permitan tanto interpretar la realidad que les rodea como intervenir en ella, as como aprender a vivir en sociedad, conociendo las instituciones y mecanismos fundamentales de la democracia y respetando las reglas de la vida colectiva.

                El rea de Ciencias Sociales, que engloba distintos mbitos del saber, respeta la coherencia de cada uno de ellos, atiende a sus procesos especficos de aprendizaje, y orienta los distintos saberes hacia un propsito coincidente: contribuir a una mejor comprensin y explicacin del medio. Esta compresin significa saber observarlo, diferenciar o clasificar los elementos que lo integran y las relaciones que se establecen entre ellos, as como poder elaborar juicios de valor de forma autnoma. Cualquier hecho que se produzca en el entorno del alumnado posee una dimensin espacial, temporal, econmica y social. Por ello, el currculum del rea posee un carcter eminentemente interdisciplinar, que establece relaciones orientadas a conseguir que los aprendizajes se apoyen mutuamente y se favorezca un aprendizaje significativo.

                Los aprendizajes que se proponen suelen iniciarse, con el fin de que sean significativos, en el conocimiento experiencial y vivido, y, paulatinamente, se van ampliando los crculos de conocimiento hasta llegar a captar aspectos de la realidad social cada vez ms amplios, complejos y alejados en el espacio y en el tiempo. Este conocimiento ser cada vez ms objetivo, ms racional y ms compartido por los miembros de un grupo social.

                Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificacin de los principales mbitos que componen el rea de Ciencias Sociales. Su organizacin no obedece a ningn tipo de orden ni jerrquico ni en el tratamiento de los contenidos, por lo que no debe entenderse como una propuesta de organizacin didctica.

                La idea de globalidad debe guiarnos en esta Etapa y por consiguiente en el rea que nos incumbe, sabiendo integrar los diferentes contenidos en torno a la experimentacin, investigacin, trabajos de campo, salidas, visitas, observacin directa... y el uso de tecnologas de la informacin y comunicacin. Estas tecnologas deben usarse como herramienta para el aprendizaje de las materias curriculares, para obtener informacin y como instrumento para aprender, conocer y utilizar las palabras claves y conceptos necesarios para ser capaz de leer, escribir y hablar sobre Ciencias Sociales.

                Aunque el trabajo individual es necesario y no se debe descartar, es conveniente resaltar la importancia de organizar el aula en grupos de trabajo, que acten de forma cooperativa y solidaria. Tanto desde el trabajo individual como de grupo, se fomentarn hbitos de trabajo y esfuerzo como elementos esenciales del proceso de aprendizaje y de responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje y espritu emprendedor.

                Resulta asimismo imprescindible para el alumnado adquirir y emplear con precisin y rigor el vocabulario especfico del rea, y seleccionar informacin, con los mtodos y las tcnicas propios de la Geografa y de la Historia, para explicar las causas y consecuencias de los problemas y para comprender el pasado histrico y el espacio geogrfico.

                En este contexto, el papel del profesor o profesora consistir en presentar situaciones de aprendizaje que hagan evolucionar las ideas y esquemas previos de los alumnos y de las alumnas.

                La evaluacin, a travs de los estndares de aprendizaje evaluables, se considera como un medio para valorar el progreso individual y grupal del alumnado y obtener informacin vlida para incidir adecuadamente en el proceso educativo. Para lo cual las competencias bsicas o clave del rea van a ser nuestra referencia y el logro de las mismas vendr valorado por los criterios de evaluacin con sus respectivos indicadores. Estos pretenden ayudar al profesorado a concretar y clarificar la aplicacin de los criterios.

                Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificacin de los principales mbitos que componen las Ciencias Sociales.

                En primer lugar, el Bloque 1 establece las caractersticas del currculo bsico comn a toda el rea y las tcnicas de trabajo con las que afrontar el rea, as como las estrategias para desarrollar la responsabilidad, el esfuerzo y la constancia en el estudio, desde una perspectiva individual y grupal.

                En el Bloque 2, El mundo en que vivimos y su conservacin, se realiza el estudio de la geografa tanto en el entorno, que acerca al alumno a su realidad, como en medios ms lejanos para que tenga una visin ms global. Se aborda desde la perspectiva de espacio geogrfico como algo dinmico, por lo que implica la comprensin de diversos procesos de transformacin.

                En este bloque se utilizarn diferentes tipos de textos, cuadros y grficos, esquemas, representaciones cartogrficas, fotografas e imgenes sintticas para identificar y localizar objetos y hechos geogrficos y explicar su distribucin a distintas escalas, en especial en el territorio del Pas Vasco y de Espaa. Se utilizarn, asimismo, fuentes geogrficas de informacin: textos escritos, series estadsticas, grficos e imgenes, para elaborar croquis y grficos apropiados. Se identificarn los elementos del paisaje (relieve, clima, hidrografa...) y se describirn y caracterizaran los principales medios naturales y su localizacin. Por ltimo, se analizarn la influencia humana en el medio y sus consecuencias ambientales.

                El Bloque 2 incluye, as, contenidos que van desde el Universo, la representacin de la Tierra y la orientacin en el espacio, al agua y el consumo responsable, el clima y el cambio climtico, el paisaje y la intervencin humana en el medio.

                A travs de los contenidos del Bloque 3, Vivir en sociedad, ser posible iniciar un proceso de comprensin acerca de las formas de reconocer las caractersticas de los distintos grupos sociales, respetando y valorando sus diferencias, quines son sus integrantes, cmo se distribuyen en el espacio fsico, de qu manera se distribuye el trabajo entre sus miembros, cmo se producen y reparten los bienes de consumo, la vida econmica de los ciudadanos, la capacidad emprendedora de los miembros de la sociedad y el estudio de la empresa, que comprender la funcin dinamizadora de la actividad empresarial en la sociedad, la organizacin social, poltica y territorial y el conocimiento de las instituciones europeas, la poblacin, los sectores de produccin, y educacin financiera elemental.

                En el Bloque 4, Las huellas del tiempo, se trabajar la comprensin de conceptos como el tiempo histrico y su medida, la capacidad de ordenar temporalmente algunos hechos histricos y otros hechos relevantes utilizando para ello las nociones bsicas de sucesin, duracin y simultaneidad. Se estudiarn las grandes etapas histricas de la Humanidad para adquirir la idea de edad de la Historia y datar las cinco edades de la Historia, asociadas a los hechos que marcan sus inicios y sus finales, para lo que es preciso conocer las condiciones histricas, eventos y figuras en diferentes periodos de tiempo.

                Es importante para los alumnos adquirir las referencias histricas que les permitan elaborar una interpretacin personal del mundo, a travs de unos conocimientos bsicos sobre la historia, desde la particular a la universal, con respeto y valoracin de los aspectos comunes y los de carcter diverso.

                En este bloque se utilizarn mapas y cualquier otra representacin grfica adecuada para la identificacin y anlisis de procesos histricos, para dar a conocer los procedimientos bsicos para el comentario de dichas fuentes.

                Es importante que el alumnado desarrolle la curiosidad por conocer las formas de vida humana en el pasado y que valore la importancia que tienen los restos para el conocimiento y estudio de la historia y como patrimonio cultural que hay que cuidar y legar.

                En este bloque tambin se desarrolla la capacidad para valorar y respetar el patrimonio natural, histrico, cultural y artstico, y asumir las responsabilidades que supone su conservacin y mejora.

                La secuenciacin de los contenidos est relacionada con la evolucin del alumno, ya que este construye su propio aprendizaje y su concepto de tiempo histrico en relacin a su desarrollo, tanto cognitivo como madurativo, para poder identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y los acontecimientos relevantes y distinguir, dentro de la evolucin histrica, las nociones de cambio y permanencia, y as interpretar la Historia como medio que facilita la comprensin del presente que estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos histricos.

                Ensear y aprender Ciencias Sociales es mostrar pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia y la comprensin de las diferencias existentes entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos tnicos y valorar los derechos humanos bsicos. Esta actitud tambin incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensin y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesin de la comunidad, como el respeto de los principios democrticos.

                La finalidad ltima del rea es conseguir la transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin esta se desarrollar en el centro con la implicacin de toda la comunidad escolar mediante la superacin de conflictos, favoreciendo una convivencia saludable y, por lo tanto, formando ciudadanos y ciudadanas que sepan compartir y dialogar. Se contempla tambin como fin, a cuya consecucin se orienta nuestro sistema educativo, la preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

                En definitiva, el currculum del rea pretende desarrollar en el alumnado de esta Etapa, capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes para comprender y actuar de forma responsable en su entorno y la sociedad en la que vive, as como acercarse al conocimiento de sociedades de otras pocas histricas, ser conscientes de la responsabilidad que como ciudadanos y ciudadanas tienen en relacin con el cuidado del medio ambiente y la defensa de los derechos tanto individuales como colectivos, a travs de la participacin democrtica.

                1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Realizar trabajos y presentaciones a nivel individual y grupal, utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que supongan la bsqueda, seleccin y organizacin de textos de carcter social, geogrfico o histrico, mostrando habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo.

              2. Desarrollar la responsabilidad, la capacidad de esfuerzo y la constancia en el estudio y la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.

              3. Valorar y respetar la variedad de los diferentes grupos humanos mostrando actitudes de cooperacin y participacin responsable, aceptando las diferencias con respeto y tolerancia hacia las ideas y aportaciones ajenas en los dilogos y debates, sobre la base de los valores democrticos y los derechos humanos universalmente compartidos.

              4. Participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social, valorando la cooperacin y el dilogo como forma de evitar y resolver conflictos, respetando los valores democrticos.

              5. Desarrollar la creatividad y el espritu emprendedor, aumentando las capacidades para aprovechar la informacin, las ideas y presentar conclusiones innovadoras.

              6. Realizar, interpretar y utilizar planos y mapas teniendo en cuenta los signos convencionales y la escala grfica.

              7. Explicar cmo es y de qu forma se origin el Universo, localizando al planeta Tierra y a la Luna en el Sistema Solar y explicando sus caractersticas, movimientos y consecuencias.

              8. Comparar, contrastar, examinar y explicar las distintas formas de representar la superficie terrestre.

              9. Describir correctamente planos y mapas, interpretando y manejando escalas, signos convencionales, lenguajes icnicos y simblicos.

              10. Identificar la atmsfera como escenario de los fenmenos meteorolgicos, explicando la importancia de su cuidado, razonar las consecuencias de no hacerlo.

              11. Identificar los elementos que determinan el clima, diferenciar clima y tiempo atmosfrico e interpretar mapas del tiempo del Pas Vasco y Espaa.

              12. Adquirir el concepto de litosfera, conocer algunos tipos de rocas y su composicin identificando distintos minerales y algunas de sus propiedades.

              13. Reconocer las zonas climticas mundiales y los tipos de climas del Pas Vasco y de Espaa identificando y analizando algunas de sus caractersticas bsicas.

              14. Explicar la hidrosfera, identificar y nombrar masas y cursos de agua, diferenciando aguas superficiales y aguas subterrneas, cuencas y vertientes hidrogrficas, del Pas Vasco, de Espaa y de Europa describiendo el ciclo del agua y analizar su consumo responsable.

              15. Comparar, contrastar, examinar y explicar las distintas formas de representar la superficie terrestre, describiendo las caractersticas del relieve del Pas Vasco y Espaa, y su red hidrogrfica, localizndolos y situndolos en un mapa u otros recursos interactivos y valorar el impacto de algunas actividades humanas sobre el medio.

              16. Identificar las principales unidades del relieve de Europa, sus climas y su red hidrogrfica, localizndolas en un mapa.

              17. Explicar la influencia del comportamiento humano en el medio natural, identificando el uso sostenible de los recursos naturales proponiendo una serie de medidas necesarias para el desarrollo territorial sostenible de las sociedades, especificando sus efectos positivos.

              18. Explicar la importancia que tiene la Constitucin para el funcionamiento del Estado espaol, as como los derechos, deberes y libertades recogidos en la misma.

              19. Describir la organizacin territorial del Estado espaol y sus instituciones polticas. Distinguiendo la administracin municipal, provincial y autonmica as como sus atribuciones administrativas.

              20. Valorar la diversidad cultural, social, poltica y lingstica del Estado espaol, respetando las diferencias de cada territorio, comunidad e identificar las manifestaciones culturales populares que conviven en el Pas Vasco.

              21. Identificar la estructura y los fines de la Unin Europea, explicando algunas ventajas derivadas del hecho de formar parte de ella.

              22. Distinguir los principales rasgos de la poblacin del Pas Vasco, de Espaa y de Europa, su relacin con los factores geogrficos, sociales, econmicos o culturales, explicando su evolucin y su distribucin demogrfica, representndola grficamente mediante pirmides de poblacin, grficos de barras y diagramas circulares.

              23. Describe los principales rasgos (poblacin activa, no activa, densidad...) de la poblacin del Pas Vasco, de Espaa y de Europa, haciendo una comparacin entre ellas.

              24. Analizar y comparar la distribucin de la poblacin en cada uno de los sectores econmicos en el Pas Vasco, Espaa y Europa, explicando las similitudes y diferencias.

              25. Describir los movimientos migratorios de la poblacin del Pas Vasco y de Espaa y las consecuencias que conlleva.

              26. Explicar las diferencias entre materias primas y los productos elaborados, identificando las actividades que se realizan para obtenerlos.

              27. Identificar las actividades que pertenecen a cada uno de los sectores econmicos, describir las caractersticas de stos, reconociendo las principales actividades econmicas del Pas Vasco, de Espaa y Europa.

              28. Describir el funcionamiento de la publicidad y sus tcnicas, distinguiendo entre publicidad educativa y publicidad consumista.

              29. Tomar conciencia del valor del dinero y sus usos mediante un consumo responsable y el sentido del ahorro, distinguiendo los gastos fijos obligatorios, y superfluos.

              30. Comprender los beneficios que ofrece el espritu emprendedor.

              31. Explicar las caractersticas esenciales de una empresa, especificando las diferentes actividades y formas de organizacin que pueden desarrollar distinguiendo entre los distintos tipos de empresas.

              32. Conocer y respetar las normas de circulacin y fomentar la seguridad vial en todos sus aspectos.

              33. Explicar las caractersticas ms relevantes de cada tiempo histrico y ciertos acontecimientos que han determinado cambios fundamentales en el rumbo de la historia utilizando las fuentes histricas para elaborar sntesis, comentarios, informes, conclusiones y otros trabajos de contenido histrico.

              34. Utilizar las nociones bsicas de sucesin, duracin y simultaneidad para ordenar temporalmente algunos hechos histricos y otros hechos relevantes.

              35. Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos histricos ms relevantes de la historia del Pas Vasco y de Espaa para adquirir una perspectiva global de su evolucin.

              36. Desarrollar la curiosidad por conocer las formas de vida humana en el pasado, valorando la importancia que tienen los restos arqueolgicos del Pas Vasco y de Espaa para el conocimiento y estudio de la historia y como patrimonio cultural que hay que cuidar y legar.

              37. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad del Pas Vasco y de Espaa en algunas pocas pasadas prehistoria, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX, y situar hechos relevantes utilizando lneas del tiempo.

              38. Valorar la importancia de los museos, sitios y monumentos histricos del Pas Vasco, Espaa y Europa como espacios donde se ensea y se aprende mostrando una actitud de respeto a su entorno y su cultura, apreciando la herencia cultural.

                2. VALORES SOCIALES Y CVICOS.

                2.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa del rea de Valores Sociales y Cvicos son los siguientes:

              1. Conocer y consolidar la identidad, las caractersticas y experiencias personales con su espacio de privacidad, respetando la identidad de las otras y otros y desarrollando la autoestima, para afrontar positivamente la vida personal y colectiva.

              2. Elaborar, al menos en estado incipiente, un sistema de valores propio que enmarque el proyecto vital, mediante la utilizacin de la racionalidad, la autorregulacin emocional y la empata, para enjuiciar situaciones desde el punto de vista moral con la suficiente autonoma y objetividad.

              3. Actuar con autonoma y responsabilidad en la vida cotidiana y en las relaciones de grupo, en el aula, el centro y el entorno prximo, valindose de habilidades comunicativas y sociales para relacionarse de forma inclusiva.

              4. Conocer diversas formas de organizacin y participacin ciudadana, especialmente de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, colaborando en la vida de los grupos de referencia prximos (familia, escuela, barrio, localidad) valorando las aportaciones propias y ajenas, para compartir y cooperar con los y las dems.

              5. Proponer, elaborar y respetar las normas de convivencia, utilizando el dilogo y la mediacin en la transformacin del conflicto, para entre todos y todas construir un entorno comn sostenible.

              6. Identificar y analizar las situaciones conflictivas originadas por la injusticia y discriminacin existentes por razn de gnero, origen, etnia, creencias, diferencias sociales y personales, orientacin afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, con el fin de rechazar aquellas conductas que impiden una convivencia justa e igualitaria basada en los Derechos Humanos.

              7. Conocer, asumir y defender los derechos y obligaciones que se derivan de las Declaracin Universal de Derechos Humanos, de la Convencin sobre los derechos del nio y de la legislacin Estatal y autonmica, identificando los valores que los fundamentan, promoviendo una actitud igualitaria, rechazando estereotipos, prejuicios y roles que supongan discriminacin, especialmente los que afectan a la figura femenina, para tomarlos como criterios de valoracin tica de las conductas personales y colectivas.

              8. Tomar conciencia de la situacin del medio ambiente y desarrollar actitudes de consumo saludable y responsable, y de respeto y cuidado del entorno prximo, incluyendo el cuidado y respeto hacia las dems y los dems mediante la educacin vial, para participar responsablemente en su gestin.

                2.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educacin Primaria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las reas.

                Bloque 2. La identidad y la dignidad de la persona.

                Bloque 3. La comprensin y el respeto en las relaciones interpersonales.

                Bloque 4. La convivencia y los valores sociales.

                Los contenidos se agrupan en torno al ncleo relacional, La identidad y la dignidad de la persona y La comprensin y el respeto en las relaciones interpersonales y al social, La convivencia y los valores sociales. A ello se aade, como en el resto de curriculum, un bloque de contenidos comunes transversales, recursos para el logro de las competencias transversales.

                Este planteamiento parte de la lgica evolutiva infantil. Aun aceptando que la realidad personal se desarrolla en relacin dinmica con el descubrimiento del otro y la otra, el yo acapara la atencin primaria y adquiere durante esta fase del desarrollo un mayor peso. Es por ello que didcticamente se separan la dimensin personal y la social, aunque como se observa, no se abordan aisladamente sino en constante interrelacin. ste es tambin uno de los motivos por el que los contenidos se plantean en trminos abiertos, sin determinar su alcance, de manera que puedan ser adaptados a contextos diferentes. Los declarativos expresan generalmente referencias abiertas que el profesor o profesora se encargar de concretar. Los procedimentales y actitudinales responden a referentes operativos y valorativos respectivamente sin cerrar, de manera que su logro pueda realizarse por itinerarios diversos. Otros motivos son la perspectiva inclusiva y la preponderancia que se debe dar al enfoque competencial, en el que los contenidos son recursos flexibles para la adquisicin de competencias por las alumnas y alumnos.

                Al mismo tiempo, su nmero es considerable, pero debe tenerse en cuenta que se encuentran entrelazados de manera que en las diferentes tareas de desarrollan en conjunto.

                Por lo dems, parece evidente que esta materia se fundamenta en contenidos relacionados con la actitud y los procedimientos, de cara a la consecucin de conductas cvico sociales. Y puesto que stas gozan de un margen amplio de concrecin, es decir, de adaptabilidad de acuerdo a la variabilidad individual y al contexto, es lgico que tambin exista un elevado margen de interpretacin de esa misma consecucin, lo cual no implica debilidad, sino ms bien una oportunidad inestimable de abordar la diversidad desde una perspectiva inclusiva.

                2.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Diferenciar la identidad mediante la consolidacin de un estilo personal basado en la dignidad y el respeto hacia s y hacia sus compaeras y compaeros.

              2. Desarrollar el propio potencial, esforzndose para el logro de xitos individuales y compartidos, mediante interacciones positivas y una imagen realista y aceptable de s.

              3. Tomar decisiones de forma autnoma, creativa, meditada y responsable para poder manejar las dificultades y superar frustraciones y sentimientos negativos ante los problemas.

              4. Regular las emociones y las conductas orientndolas haca metas elegidas en la vida.

              5. Estructurar un pensamiento efectivo y autnomo, recogiendo y comprendiendo informacin para reflexionar sobre la realidad que le rodea desde perspectivas diferentes y desde ah elaborar propuestas que la mejoren.

              6. Desarrollar la autonoma y la capacidad de emprendimiento para conseguir logros personales responsabilizndose del bien comn.

              7. Comunicarse, expresarse y actuar en la vida cotidiana y en las relaciones de grupo con autonoma, responsabilidad y empata, superando los factores que inhiben la comunicacin.

              8. Emplear la asertividad.

              9. Dialogar creando pensamientos compartidos con otras personas para construir argumentos consistentes.

              10. Actuar con respeto y flexibilidad comprendiendo y aceptando las diferencias.

              11. Analizar crticamente las consecuencias de los prejuicios sociales, reflexionando sobre los problemas que provocan y su efecto en las personas que los sufren.

              12. Contribuir a la mejora del clima del grupo mostrando actitudes cooperativas y estableciendo relaciones respetuosas.

              13. Resolver problemas en colaboracin, poniendo de manifiesto una actitud abierta hacia lo dems y compartiendo puntos de vista y sentimientos.

              14. Proponer, elaborar y respetar las normas de convivencia, utilizando el dilogo y la mediacin para la transformacin del conflicto.

              15. Incorporar en el discurso y en la conducta el sentido de la responsabilidad y solidaridad social y la justicia social empleando la capacidad de reflexin, sntesis y estructuracin.

              16. Resolver dilemas morales para detectar prejuicios relativos a las diferencias culturales y de otro tipo.

              17. Elaborar un sistema propio de valores, asumiendo los derechos y deberes del alumno y alumna, realizando juicios morales de situaciones escolares y resolviendo dilemas morales con supuestos prcticos.

              18. Respetar la declaracin de la igualdad de derechos y la no discriminacin por razn de nacimiento, raza, gnero, orientacin afectivo-sexual, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social, aplicndola al anlisis del entorno social.

              19. Expresar la relevancia de preservar los derechos de libre expresin y opinin, libertad de pensamiento, de conciencia y de religin realizando trabajos de anlisis y sntesis.

              20. Asumir la importancia de los derechos del nio y de la nia, valorando situaciones reales y respetando la igualdad de derechos de nios y nias en el contexto social.

              21. Participar activamente en la vida cvica valorando la igualdad de derechos y corresponsabilidad de hombres y mujeres.

              22. Valorar y practicar la igualdad de derechos de hombres y mujeres, la corresponsabilidad en las tareas domsticas y el cuidado de la familia, argumentando en base a procesos de reflexin, sntesis y estructuracin.

              23. Construir un sistema de valores propios respetuoso con otras opciones, realizando juicios morales basados en los derechos universales.

              24. Conocer y expresar las notas caractersticas de la democracia y la importancia de los valores cvicos en la sociedad democrtica vasca.

              25. Realizar un uso responsable de los bienes de la naturaleza, contribuyendo a la conservacin del medio ambiente comprendiendo e interpretando sucesos, analizando causas y prediciendo consecuencias.

              26. Emplear las nuevas tecnologas y su potencial de informacin y conocimiento para desarrollar valores sociales y cvicos en entornos seguros.

                5. COMPETENCIA ARTSTICA.

                1. EDUCACIN ARTSTICA.

                1.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa del rea de Educacin Artstica son los siguientes:

              1. Comprender las posibilidades que ofrecen las artes y los productos de la cultura visual y musical para comunicar y expresar ideas, sentimientos y vivencias, contribuyendo al desarrollo de la capacidad de comunicacin, de reflexin crtica y autoconfianza.

              2. Disponer de un conocimiento y dominio bsico de tcnicas, recursos y convenciones de los lenguajes artsticos, incorporando las posibilidades que ofrecen las tecnologas, para utilizarlos en sus creaciones y en la elaboracin de sus propias respuestas.

              3. Reconocer y valorar tcnicas, recursos y convenciones de las diferentes formas artsticas en obras de la cultura visual y musical, para facilitar una mayor comprensin y disfrute de las mismas, posibilitando el desarrollo de nuevos referentes estticos.

              4. Utilizar habilidades de pensamiento, iniciativa, imaginacin y creatividad reelaborando ideas basadas en sentimientos propios y ajenos o en otras creaciones artsticas, para enriquecer sus propios trabajos de produccin.

              5. Planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados concretos en el desarrollo de proyectos y trabajos creativos, siendo consciente de los retos que ello conlleva.

              6. Conocer distintas funciones sociales y usos de las artes y los productos de la cultura visual y musical, reconocindolos en las experiencias propias y ajenas, para comprender el papel que pueden cumplir y han cumplido a lo largo de los diferentes contextos temporales y culturales.

              7. Establecer relaciones entre las producciones elaboradas a partir de sonidos e imgenes y las caractersticas del entorno fsico y social en el que han sido generadas, analizndolas crticamente para comprender su repercusin y significado en la vida de las personas.

              8. Participar en actividades artsticas colectivas, asumiendo responsabilidades y valorando las iniciativas y contribuciones ajenas, para desarrollar habilidades de cooperacin y trabajo en equipo dirigidas al logro de un resultado artstico satisfactorio.

              9. Desarrollar confianza en las elaboraciones artsticas propias, disfrutando con su realizacin y apreciando su contribucin al crecimiento personal y del grupo, para afianzar su autoestima y mejorar la capacidad de expresin de ideas y sentimientos.

              10. Conocer y valorar diversas manifestaciones artsticas del patrimonio cultural del Pas Vasco y de otros pueblos para colaborar en la conservacin y renovacin de sus formas de expresin, siendo conscientes del enriquecimiento que supone el intercambio con otras culturas y las experiencias artsticas compartidas.

                1.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educacin Primaria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las reas.

                Bloque 2. Apreciacin auditiva y comprensin musical.

                Bloque 3. Expresin, interpretacin y creacin musical.

                Bloque 4. Percepcin, comprensin, e interpretacin de referentes plsticos y visuales.

                Bloque 5. Produccin, expresin y creacin de artes plsticas y visuales.

                El bloque inicial Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las reas y materias, comn a todas las reas de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Bsicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluacin desde todas las reas y en todos los cursos.

                Los otros cuatro bloques recogen la propuesta realizada en el enfoque de la competencia, y las consideraciones que se han realizado, aparecen recorriendo y filtrando esos bloques de contenidos. Los bloques recogen contenidos propios de los usos expresivos, comunicativos y narrativos de la msica y de las artes plsticas y visuales; contenidos que tratan sobre recursos y convenciones de los lenguajes musical, plstico y visual; contenidos que contemplan los procedimientos y las tcnicas de creacin de las artes; contenidos propios de las funciones y articulacin de la msica y de las artes plsticas y visuales dentro de la sociedad que las produce, y contenidos propios de las creaciones artsticas plsticas, visuales y musicales de mbitos prximos y lejanos en relacin con sus contextos de produccin.

                Sin embargo, al tratar con dos disciplinas diferentes: la msica y las artes plsticas y visuales, se necesita recurrir a una organizacin de los contenidos operativa que permita reflejar tanto las identidades de cada una como los lugares comunes. Para ello, se hace necesario recurrir, tomndolas como ejes de cohesin de los bloques de contenidos, a las dos dimensiones con las que las personas nos enfrentamos a los hechos artsticos: la productiva y la reflexiva, tanto en el mbito de uso como en el de produccin.

                De este modo, los bloques de contenidos que se establecen para la Educacin Artstica son:

                Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las reas.

                Apreciacin auditiva y comprensin musical.

                Expresin, interpretacin y creacin musical.

                Comprensin, percepcin e interpretacin de referentes plsticos y visuales.

                Produccin, expresin y creacin en artes plsticas y visuales.

                Estos bloques de contenidos, estrechamente relacionados, pueden dar lugar a agrupaciones muy diversas segn la naturaleza de los proyectos curriculares y programaciones de aula que se diseen.

                Hay que decir que los bloques son agrupaciones de contenidos que presentan al profesorado la informacin relativa a lo que debiera trabajar durante el ciclo. Se sealan en ellos los contenidos que se consideran ms adecuados para el logro de las competencias establecidas y se recomienda en la etapa primaria dirigir el trabajo a que alumnos y alumnas mantengan su faceta de productores, de creadores de msica, imgenes, dibujos..., a la vez que desarrollan el sentido crtico hacia las producciones musicales y visuales que impregnan toda su vida e intervienen en aspectos tan importantes como sus emociones, su identidad o su socializacin.

                Estos bloques no constituyen un temario y no son unidades compartimentadas que tengan sentido en s mismas, por lo que no pueden trabajarse por separado.

                Por ltimo decir que, el orden de presentacin de los contenidos no supone ningn tipo de prioridad entre ellos.

                1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Elaborar producciones artsticas a travs del uso razonado de los distintos lenguajes entendindolos como formas de comunicacin y expresin universales.

              2. Aplicar en la elaboracin de producciones visuales y musicales, tcnicas, recursos y convenciones adecuadas a las propias necesidades de expresin y comunicacin, argumentando el porqu de la eleccin.

              3. Conocer soluciones que se han ido dando a diferentes cuestiones relativas a recursos tcnicos y de lenguaje en la msica y las artes visuales, incorporndolas como nuevos referentes estticos.

              4. Hacer uso de la imaginacin, la bsqueda y la transformacin a la hora de representar ideas, sentimientos, vivencias... en sus elaboraciones artsticas.

              5. Reflexionar sobre el proyecto que se va a desarrollar, organizndolo de acuerdo con la propuesta y los intereses propios y del grupo.

              6. Participar en realizaciones artsticas de grupo, respetando las normas, haciendo propuestas y buscando soluciones.

              7. Expresar de manera creativa y personal, ideas, hechos, experiencias y vivencias a travs de las artes, apreciando su contribucin al crecimiento personal y del grupo.

              8. Reconocer funciones y usos de las artes y productos de la cultura visual y musical de diferentes momentos histricos y culturas, partiendo de la experiencia cercana.

              9. Comprender, crticamente, la importancia que los factores sociales como relaciones de poder, de gnero, ideolgicas,... tienen en la produccin de obras artsticas.

              10. Entender la interrelacin entre manifestaciones artsticas de diferentes orgenes y culturas como elemento enriquecedor y como proceso histrico recurrente.

                6. COMPETENCIA MOTRIZ.

                1. EDUCACIN FSICA.

                1.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                La enseanza del rea de Educacin Fsica tendr como objetivo el logro de las siguientes competencias en la etapa:

              1. Explorar las capacidades perceptivo-motrices fomentando la autoconfianza y el bienestar personal para que repercuta positivamente en la salud.

              2. Desarrollar las habilidades y capacidades fsicas de acuerdo con el proceso evolutivo de los/as nios/as, utilizando el juego como recurso fundamental.

              3. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autnoma en la prctica de actividades fsicas, deportivas y artstico-expresivas regulando y dosificando y valorando el esfuerzo, llegando a un nivel de auto-exigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea.

              4. Conocer las tradiciones ldicas, fsico-deportivas y expresivas del Pas Vasco y de otras culturas, para respetar y apreciar sus valores, mediante la prctica de juegos y expresiones tradicionales y populares.

              5. Descubrir los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento, de forma esttica y creativa para llegar a sentirlos, vivirlos, aceptarlos y personalizarlos a travs de un movimiento propio.

              6. Valorar positivamente la prctica habitual, regular y moderada, de actividad fsica, para manifestar una actitud responsable hacia uno mismo y las dems personas, reconociendo los efectos del ejercicio fsico, de la higiene, de la alimentacin y de los hbitos posturales sobre la salud.

              7. Participar en actividades fsicas compartiendo proyectos que fomenten las relaciones grupales construyendo las bases para una cultura del ocio enriquecedora.

                1.2. CONTENIDOS.

                2.1. Caracterizacin de los bloques de contenidos.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educacin Primaria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las reas.

                Bloque 2. Conocimiento y control de uno mismo.

                Bloque 3. Expresin corporal y comunicacin.

                Bloque 4. Actividad fsica y salud.

                Bloque 5. Cultura motriz: ocio y educacin para el tiempo libre.

                El cuerpo y el movimiento son los ejes bsicos en los que se centra la accin educativa en esta materia. Se trata, por un lado, de la educacin del cuerpo y el movimiento en el sentido de la mejora de las cualidades fsicas y motrices y con ello de la consolidacin de hbitos saludables. Y por otro, de la educacin a travs del cuerpo y el movimiento para adquirir competencias de carcter afectivo y de relacin, necesarias para la vida en sociedad.

                La estructuracin de los contenidos refleja cada uno de los ejes que dan sentido a la Educacin Fsica en la enseanza primaria: el desarrollo de las capacidades cognitivas, fsicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad; la adquisicin de formas sociales y culturales de la motricidad; y la educacin en valores y la educacin para la salud.

                Desde este planteamiento, el rea se ha estructurado en cinco bloques. El desarrollo de las capacidades vinculadas a la motricidad, se aborda prioritariamente en el segundo y tercer bloque, los bloques tercero y cuarto se relacionan ms directamente con la adquisicin de formas culturales de la motricidad, mientras que la educacin para la salud y la educacin en valores; tienen gran afinidad con los bloques cuarto y quinto, respectivamente.

                El bloque 1, corresponde a los contenidos procedimentales y actitudinales comunes a todas las reas disciplinares. Las competencias bsicas transversales se pueden desarrollar slo en la medida en que los procedimientos y actitudes relacionados con dichas competencias transversales se apliquen en las situaciones de enseanza y aprendizaje de todas y cada una de las reas disciplinares.

                El bloque 2, Conocimiento y control de uno mismo, corresponde a los contenidos que permiten el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices y las habilidades motrices. La primera especialmente dirigido a adquirir un conocimiento del propio cuerpo que resulta determinante tanto para el desarrollo de la propia imagen corporal como para la adquisicin de posteriores aprendizajes motores y la segunda dirigida a adquirir un control del propio cuerpo que incluye aquellos contenidos que permiten al alumnado moverse con eficacia. Se vern implicadas por tanto adquisiciones relativas al dominio y control motor. Destacan los contenidos que facilitan la toma de decisiones para la adaptacin del movimiento a nuevas situaciones.

                El bloque 3, Expresin corporal y comunicacin, se hallan incorporados los contenidos destinados a aprender a expresar y a comunicar mediante el cuerpo, emociones, sentimientos e ideas a travs de diferentes tcnicas. La orientacin ldica y emocional facilita su utilizacin como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

                El bloque 4, Actividad fsica y salud, agrupa contenidos relativos a la salud fsica y el desarrollo de cualidades fsico-motrices orientadas a la prctica deportiva que inciden en el desarrollo del individuo, para la mejora de su calidad de vida. Se entiende la salud como una gran dimensin dentro de la educacin fsica, en ella, se trabajan aspectos relacionados con los diferentes condicionantes perceptivos, coordinativos y fsicos que hacen posible el conocimiento del cuerpo y la ejecucin de habilidades bsicas y especficas, as como, la adquisicin de hbitos asociados a una prctica de la actividad fsica relacionada con el bienestar personal y social.

                Finalmente, el bloque 5, Cultura motriz: Ocio y Educacin para el tiempo libre, presenta contenidos relativos al juego y a las actividades deportivas entendidos como manifestaciones culturales de la motricidad humana. Independientemente de que el juego pueda ser utilizado como estrategia metodolgica, tambin se hace necesaria su consideracin como contenido por su valor antropolgico y cultural. La enseanza de los juegos y deportes en la Educacin fsica por su carcter educativo y por ser un instrumento adecuado para la mejora de la competencia motriz, supone desarrollar actividades que fomentan la colaboracin, la participacin y el desarrollo de actitudes dirigidas hacia la solidaridad, la cooperacin y la no discriminacin.

                Los diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los contenidos de la materia, presentan de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes. La propuesta de secuencia tiende a perseguir una progresiva autonoma por parte del alumnado en la prctica de actividad fsica. Asimismo, en esta edad se presentan mayores posibilidades cognitivas y, por ello, es posible educar al alumnado, para que conozca la puesta en prctica de las actividades y para que las seleccione en funcin de sus capacidades, intereses y necesidades.

                El proceso de enseanza-aprendizaje, se organiza en secuencias que van de lo global a lo especfico primando el criterio de diversidad sobre el de la especializacin. En este proceso hay que evitar cualquier discriminacin por razn de sexo, clase social, raza, diferencias interpersonales o de capacidades, y para ello hay que romper los estereotipos sociales y las actitudes xenfobas vigentes.

                El enfoque metodolgico en esta etapa tiene un carcter ldico, por lo que el contexto del juego debe de ser el mbito que constituye el aprendizaje espontneo. Cobran mucha importancia los contenidos actitudinales y culturales pero no se debe perder de vista la importancia que en esta etapa tiene los contenidos procedimentales. Es importante la conexin entre el desarrollo motor y el cognitivo ya que las primeras nociones espaciales, temporales, y corporales se establecen gracias a las relaciones lgicas que encuentran en las diferentes situaciones del movimiento.

                Las diferencias evolutivas que se dan en esta etapa por su extensin y diversidad, hacen necesario establecer perodos diferenciados, el primero abarcara las edades comprendidas entre los seis y ocho aos. Los nios y las nias de estas edades son seres que avanzan hacia la fase de descentracin y afirmacin progresiva del yo. La Educacin Fsica debe ayudarles respetando su ser global, satisfaciendo sus necesidades de movimiento a travs de propuestas variadas en respuesta a su falta de capacidad para mantener la atencin de forma prolongada.

                A partir de aqu hasta los doce aos, los nios y las nias progresan en su evolucin desde la globalidad hacia la diversificacin. La Educacin Fsica debera colaborar activamente en el proceso de afirmacin progresiva del yo. As como, ofrecer un marco idneo para la descentracin del punto de vista propio, que le permita avanzar en la comprensin del otro y del grupo a travs bsicamente de los juegos y de los deportes.

                1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Adaptar los desplazamientos y saltos a diferentes tipos de entornos que puedan ser desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre.

              2. Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros mviles, sin perder el control de los mismos en los juegos y actividades motrices que lo requieran, con ajuste correcto a la situacin en el terreno de juego, a las distancias y a las trayectorias.

              3. Equilibrar el cuerpo adoptando diferentes posturas, con control de la tensin, la relajacin y la respiracin.

              4. Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la condicin fsica, ajustando su actuacin al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.

              5. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para oponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo, ya sea como atacante o como defensor.

              6. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la prctica de actividades deportivas, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo y actuar de acuerdo con ellos.

              7. Construir composiciones grupales en interaccin con los compaeros y compaeras utilizando los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de estmulos musicales, plsticos o verbales.

              8. Mantener conductas activas acordes con el valor del ejercicio fsico para la salud, mostrando inters en el cuidado del cuerpo, en los hbitos posturales y alimentarios, evitando el consumo de drogas y la realizacin de conductas que puedan generar adicciones comportamentales.

                TERCERA PARTE

                PLANTEAMIENTO ESPECFICO DEL CURRCULO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

                1. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA Y LITERARIA.

                1. LENGUA VASCA Y LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA.

                1.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa de las materias de Lengua Vasca y Literatura y de Lengua Castellana y Literatura son los siguientes:

              1. Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales, procedentes de distintos mbitos de uso de la lengua, e interpretar con actitud crtica, tanto su contenido como su forma, para responder eficazmente a diferentes situaciones comunicativas.

              2. Expresarse e interactuar oralmente y por escrito de forma adecuada, coherente y correcta, con actitud respetuosa, de cooperacin y crtica, para responder eficazmente a diferentes necesidades comunicativas.

              3. Reflexionar, con autonoma, sobre los sistemas de las distintas lenguas y aplicar las normas de uso de las mismas referidas a los mbitos contextual, textual, oracional y de la palabra, en los procesos de comprensin y produccin textuales, para favorecer el uso adecuado, coherente y correcto y posibilitar transferencias positivas.

              4. Disfrutar de textos literarios escritos, orales y audiovisuales, referenciales y de seleccin propia, para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y desarrollar la sensibilidad esttica.

              5. Utilizar el conocimiento de las convenciones bsicas de los gneros literarios y de las etapas y obras fundamentales de la Literatura, para favorecer la comprensin compartida de los textos literarios, y valorar el patrimonio literario como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva y para construir la propia identidad cultural.

              6. Conocer, interpretar y valorar nuestra realidad bilinge y la diversidad plurilinge y pluricultural, con la ayuda de conocimientos sociolingsticos bsicos, para desarrollar una actitud positiva hacia la diversidad lingstica y cultural y promover comportamientos lingsticos empticos y asertivos y el uso habitual del euskara.

              7. Usar, con espritu crtico y autonoma, las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin, comunicarse y cooperar.

              8. Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje para transferir los conocimientos y estrategias de comunicacin adquiridos en otras lenguas y materias, y manifestar actitud de confianza en la propia capacidad para fomentar la autorregulacin de los aprendizajes lingsticos.

                1.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 1., 2., 3. y 4. de Educacin Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias.

                Bloque 2. Comunicacin oral: hablar, escuchar y conversar.

                Bloque 3. Comunicacin escrita: leer y escribir.

                Bloque 4. Educacin literaria.

                Bloque 5. Reflexin sobre la lengua y sus usos.

                Bloque 6. Dimensin social de la lengua.

                El bloque 1, comn a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Bsicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluacin desde todas las materias y en todos los cursos.

                Las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en mbitos significativos de la actividad social constituyen el eje del currculo. Los aprendizajes relacionados con estas habilidades se recogen en tres de los bloques de contenidos: el bloque 2 Comunicacin oral: hablar, escuchar y conversar, el bloque 3 Comunicacin escrita: leer y escribir y el bloque 4 Educacin literaria. En relacin con ellos, el bloque 5 Reflexin sobre la lengua y sus usos y el bloque 6 Dimensin social de la lengua, agrupan los contenidos que se centran en la observacin del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de estas con los hablantes.

                Los bloques de contenidos exponen, de modo analtico, los componentes de la educacin lingstica y literaria, pero no establecen el orden y la organizacin de las actividades de aprendizaje en el aula. Por ello, al elaborar las programaciones y al llevar al aula las secuencias de actividades, es necesario integrar los contenidos de los diferentes bloques. Hay que recordar que los contenidos procedimentales estn en la base del trabajo en estas materias, y los contenidos declarativos estn al servicio de los anteriores.

                Las habilidades lingsticas relacionadas con la comunicacin oral han sido las grandes olvidadas del sistema escolar. Sin embargo, es necesario remarcar su importancia tanto para el desarrollo total de la competencia comunicativa de alumnos y alumnas, como para favorecer la interaccin en el aula y la negociacin del significado, fundamentales para el desarrollo de las habilidades cognitivo lingsticas que inciden en la construccin del conocimiento en todas las reas. Adems, la situacin sociolingstica de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco exige que la escuela potencie la comunicacin oral en euskara para favorecer su uso social e impulsar el proceso de normalizacin.

                As mismo, se ha de llamar la atencin sobre el hecho de que hablar y escuchar, lo mismo que leer y escribir son actividades interrelacionadas, lo que refuerza la conveniencia de integrar en las secuencias de actividades de aprendizaje elementos de las dos vertientes del uso lingstico, la comprensin y la produccin.

                Los contenidos relacionados con la educacin literaria se agrupan en el bloque 4 y mantienen la orientacin iniciada en la etapa anterior, de modo que se consoliden los hbitos de lectura, se amplen las experiencias en los campos de la lectura y recreacin de textos, adecundolas a las nuevas necesidades de simbolizacin de la experiencia y de la expresin de los sentimientos, se sistematicen las observaciones sobre las convenciones literarias y se establezca, de forma sistemtica, la relacin entre las obras y sus contextos de produccin y recepcin.

                El bloque 5 Reflexin sobre la lengua y sus usos integra los contenidos relacionados con la reflexin sobre los elementos que conforman el sistema lingstico y sobre las normas que rigen su uso. La presencia de este bloque se justifica por el hecho de que la adquisicin y desarrollo de las habilidades lingstico-comunicativas exige la reflexin sobre los diferentes aspectos de las lenguas: contextuales, discursivos y gramaticales.

                El bloque 6 Dimensin social de la lengua recoge los contenidos relacionados con la diversidad lingstica, las relaciones entre las lenguas... En el complejo contexto multilinge caracterstico de la sociedad actual, la sociedad vasca avanza desde un bilingismo desigual hacia un contexto multilinge. Esta situacin obliga a promover la reflexin sobre las diferentes situaciones sociolingsticas para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingstica en general y hacia el proceso de normalizacin del euskara en particular.

                El objetivo de la enseanza-aprendizaje de las lenguas, desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, obliga a que la programacin de las actividades relacionadas con el contenido de los bloques 5 y 6 est siempre supeditada a la mejora de las habilidades en el uso de la lengua.

                La gradacin de los aprendizajes a lo largo de los cuatro cursos de la etapa se basa en los siguientes criterios: mayor o menor proximidad de las prcticas discursivas a la experiencia lingstica y cultural de los alumnos, mayor o menor complejidad de los textos en cuanto a su organizacin interna, y diversificacin de los fines que se asignan a la comprensin y produccin de los textos.

                1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

                3.1. 1. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Comprender textos orales en diferentes soportes, propios de los mbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, con especial atencin a los narrativos, expositivos e instructivos, reconociendo el sentido global, diferenciando ideas principales y seleccionando informacin pertinente para el objetivo propuesto.

              2. Comprender e interpretar textos escritos en diferentes soportes, propios de los mbitos de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, con especial atencin a los narrativos, expositivos e instructivos, reconociendo el sentido global, identificando las partes del texto, diferenciando las ideas principales, y seleccionando las informaciones pertinentes para el objetivo propuesto.

              3. Realizar, previa planificacin, textos orales sencillos, claros y estructurados, propios de los medios de comunicacin y del aprendizaje, con especial atencin a los narrativos, expositivos e instructivos, sobre temas relacionados con la actividad acadmica o sobre temas de inters, con la ayuda de los medios audiovisuales y de los recursos TIC, utilizando adecuadamente los recursos verbales y no verbales.

              4. Participar, de manera activa y adecuada, en interacciones orales para el aprendizaje y para las relaciones sociales, mostrando una actitud positiva en el trabajo cooperativo.

              5. Producir, en soporte papel o digital, previa planificacin, textos escritos propios de los mbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, teniendo en cuenta la situacin de comunicacin, con un nivel aceptable de adecuacin, coherencia, cohesin y correccin, con especial atencin a los textos narrativos, instructivos y expositivos.

              6. Reflexionar sobre el sistema y las normas de uso de la lengua, mediante la comparacin y transformacin de textos, enunciados y palabras, y utilizar, de manera guiada, estos conocimientos para solucionar problemas de comprensin y para mejorar los procesos de textualizacin y revisin dirigida de los textos.

              7. Conocer la terminologa lingstica bsica y utilizarla en las actividades de reflexin sobre la lengua asociadas a la comprensin y produccin de textos.

              8. Comprender textos breves o fragmentos de obras literarias, tanto orales como escritas, mediante la lectura y audicin compartida, utilizando conocimientos literarios bsicos y exponer una opinin personal sobre el texto.

              9. Producir textos de intencin literaria, orales, escritos y audiovisuales, de diversos gneros, tomando como modelo un texto literario y transformndolos segn unos parmetros concretos.

              10. Conocer diferentes manifestaciones de la literatura oral y escrita y algunas de sus convenciones especficas para favorecer la comprensin de los textos literarios y contribuir al propio enriquecimiento cultural.

              11. Desarrollar el hbito lector y valorar la literatura como fuente de disfrute y de conocimiento del mundo.

              12. Tomar conciencia de la diversidad de realidades lingsticas y valorarla, mostrando respeto hacia las lenguas y la diversidad lingstica y utilizando conocimientos sociolingsticos bsicos.

              13. Adoptar hbitos y comportamientos lingsticos asertivos y empticos y mostrar actitud proactiva, cooperativa, equitativa y responsable en el uso del euskara en contextos multilinges.

              14. Usar con progresiva autonoma las tecnologas de la informacin en la bsqueda, seleccin, gestin y comunicacin de la informacin para responder a las necesidades de la actividad escolar.

              15. Reflexionar sobre el propio aprendizaje lingstico, con actitud de confianza en la capacidad de aprendizaje, para fomentar el desarrollo de la autorregulacin.

                3.2. 2. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Comprender textos orales en diferentes soportes, propios de los mbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, con especial atencin a los narrativos, expositivos e instructivos, reconociendo el sentido global, diferenciando ideas principales y secundarias y seleccionando informacin pertinente para el objetivo propuesto.

              2. Comprender e interpretar textos escritos en diferentes soportes, propios de los mbitos de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, con especial atencin a los narrativos y expositivos e instructivos, reconociendo el sentido global, identificando las partes del texto, diferenciando ideas principales y secundarias, y seleccionando las informaciones pertinentes para el objetivo propuesto.

              3. Realizar, previa planificacin, textos orales sencillos, claros y estructurados propios de los medios de comunicacin y del aprendizaje con especial atencin a los narrativos, expositivos e instructivos, sobre temas relacionados con la actividad acadmica o sobre temas de inters, con la ayuda de los medios audiovisuales y de los recursos TIC, utilizando adecuadamente los recursos verbales y no verbales.

              4. Participar, de manera activa y adecuada, en interacciones orales para el aprendizaje y para las relaciones sociales, mostrando una actitud positiva en el trabajo cooperativo.

              5. Producir, en soporte papel o digital, previa planificacin, textos escritos propios de los mbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, teniendo en cuenta la situacin de comunicacin, con un nivel aceptable de adecuacin, coherencia, cohesin y correccin, con especial atencin a los narrativos, instructivos y expositivos.

              6. Reflexionar sobre el sistema y las normas de uso de la lengua, mediante la comparacin y transformacin de textos, enunciados y palabras, y utilizar estos conocimientos para solucionar, de manera guiada, problemas de comprensin y para mejorar los procesos de textualizacin y revisin dirigida de los textos.

              7. Conocer la terminologa lingstica bsica y utilizarla en las actividades de reflexin sobre la lengua asociadas a la comprensin y produccin de textos.

              8. Comprender textos breves o fragmentos de obras literarias tanto orales como escritas, mediante la lectura y audicin compartida, utilizando los conocimientos literarios y exponer una opinin personal sobre el texto.

              9. Producir textos de intencin literaria, orales, escritos y audiovisuales, de diversos gneros, tomando como modelo un texto literario y transformndolos segn unos parmetros concretos.

              10. Conocer las diferentes manifestaciones de la literatura oral y escrita y sus recursos retricos propios, para favorecer la comprensin de los textos literarios y contribuir al propio enriquecimiento cultural.

              11. Desarrollar el hbito lector y valorar la literatura como fuente de disfrute y de conocimiento del mundo y como medio para la construccin de la identidad personal, cultural y social.

              12. Tomar conciencia de la diversidad de realidades lingsticas y valorarla, mostrando respeto hacia las lenguas y la diversidad lingstica, y utilizando conocimientos sociolingsticos bsicos.

              13. Adoptar hbitos y comportamientos lingsticos asertivos y empticos y mostrar actitud proactiva, cooperativa, equitativa y responsable en el uso del euskara en contextos multilinges.

              14. Usar con progresiva autonoma las tecnologas de la informacin en la bsqueda, seleccin, gestin y comunicacin de la informacin para responder a las necesidades de la actividad escolar.

              15. Reflexionar sobre el propio aprendizaje lingstico con actitud de confianza en la capacidad de aprendizaje para fomentar el desarrollo de la autorregulacin.

                3.3. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Comprender textos orales en diferentes soportes, propios de los mbitos de uso de los medios de comunicacin y del aprendizaje, con especial atencin a los expositivos y argumentativos, reconociendo e interpretando el sentido global, diferenciando ideas principales y secundarias y seleccionando las informaciones y datos relevantes para el objetivo propuesto.

              2. Comprender e interpretar textos escritos en diferentes soportes, propios de los mbitos de uso de los medios de comunicacin y del aprendizaje, con especial atencin a los textos expositivos y argumentativos, reconociendo e interpretando el sentido global, diferenciando ideas principales y secundarias, y seleccionando las informaciones y los datos relevantes para el objetivo propuesto.

              3. Realizar, previa planificacin, textos expositivos y argumentativos eficaces, claros y bien estructurados, sobre temas de actualidad social, poltica o cultural de inters para el alumnado, con la ayuda de los medios audiovisuales y de los recursos TIC, utilizando eficazmente los recursos verbales y no verbales.

              4. Participar, de manera activa y adecuada, en interacciones orales para el aprendizaje y para las relaciones sociales, y en debates o discusiones sobre temas de inters social, poltico o cultural, mostrando una actitud positiva en el trabajo cooperativo.

              5. Producir, en soporte papel o digital, previa planificacin, textos escritos propios de diversos mbitos de uso, sobre temas de actualidad social, poltica o cultural de inters para el alumnado, teniendo en cuenta la situacin de comunicacin, con un nivel suficiente de adecuacin, coherencia, cohesin y correccin, con especial atencin a los textos expositivos y argumentativos.

              6. Reflexionar sobre el sistema y las normas de uso de la lengua, y utilizar estos conocimientos para solucionar problemas de comprensin y para mejorar los procesos de textualizacin y revisin dirigida de los textos.

              7. Conocer la terminologa lingstica necesaria y utilizarla en las actividades de reflexin sobre la lengua.

              8. Comprender textos completos o fragmentos representativos de la Literatura Vasca contempornea y de la Literatura Espaola desde la Edad Media al s. XVIII mediante la lectura y audicin compartida, y exponer una opinin personal utilizando los conocimientos literarios.

              9. Producir textos de intencin literaria, orales, escritos y audiovisuales, de diversos gneros, utilizando tcnicas de fomento de la creatividad, a partir de la reflexin y anlisis de modelos.

              10. Conocer las manifestaciones ms representativas de la Literatura Vasca contempornea y de la Literatura Espaola hasta el s. XVIII, para favorecer la comprensin de los textos literarios y contribuir al propio enriquecimiento cultural.

              11. Desarrollar el hbito lector y valorar la literatura como fuente de disfrute y de conocimiento del mundo, va de enriquecimiento cultural y lingstico, y medio para la construccin de la identidad personal, cultural y social.

              12. Interpretar crticamente la diversidad de realidades lingsticas y valorarla, mostrando respeto hacia las lenguas y la diversidad lingstica, utilizando conocimientos sociolingsticos bsicos.

              13. Adoptar hbitos y comportamientos lingsticos asertivos y empticos y mostrar actitud proactiva, cooperativa, equitativa y responsable en el uso del euskara en contextos multilinges.

              14. Usar con autonoma las tecnologas de la informacin en la bsqueda, seleccin, gestin y comunicacin de la informacin para responder a las necesidades de la actividad escolar.

              15. Reflexionar sobre el propio aprendizaje lingstico, con actitud de confianza en la capacidad de aprendizaje, para fomentar el desarrollo de la autorregulacin.

                3.4. 4. de educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Comprender textos orales en diferentes soportes, propios de los mbitos de uso de los medios de comunicacin, del aprendizaje y del laboral, con especial atencin a los expositivos y argumentativos, reconociendo e interpretando el sentido global, diferenciando ideas principales y secundarias, seleccionando las informaciones y datos relevantes para el objetivo propuesto e identificando la tesis y los argumentos.

              2. Comprender e interpretar textos expositivos y argumentativos, escritos en diferentes soportes, propios de los mbitos de los medios de comunicacin, del aprendizaje, y del mbito laboral, reconociendo e interpretando su sentido global as como ideas principales y secundarias, valorando de manera crtica el contenido y la forma del texto y seleccionando las informaciones y los datos relevantes para el objetivo propuesto.

              3. Realizar, previa planificacin, textos expositivos y argumentativos eficaces, claros y bien estructurados, sobre temas de actualidad social, poltica o cultural de inters, con la ayuda de los medios audiovisuales y de los recursos TIC, utilizando eficazmente los recursos verbales y no verbales.

              4. Participar, de manera activa y adecuada, en interacciones orales para el aprendizaje y para las relaciones sociales, y en debates o discusiones sobre temas de inters social, poltico o cultural, mostrando una actitud positiva en el trabajo cooperativo.

              5. Producir, en soporte papel o digital, previa planificacin, textos escritos adecuados, coherentes, bien cohesionados y correctos, propios de diversos mbitos de uso, sobre temas de actualidad social, poltica o cultural, teniendo en cuenta la situacin de comunicacin, con especial atencin a los textos expositivos y argumentativos.

              6. Reflexionar sobre el sistema y las normas de uso de la lengua y utilizar estos conocimientos para solucionar problemas de comprensin y para mejorar los procesos de textualizacin y revisin dirigida de los textos.

              7. Conocer la terminologa lingstica bsica y utilizarla en las actividades de reflexin sobre la lengua.

              8. Comprender textos completos o fragmentos representativos de la Literatura Vasca (hasta el siglo XX) y de la Literatura Espaola (desde el siglo XVlll a nuestros das) mediante la lectura y audicin compartida, y exponer una opinin personal utilizando los conocimientos literarios.

              9. Producir textos de intencin literaria, orales, escritos y audiovisuales, de diversos gneros, utilizando tcnicas de fomento de la creatividad, a partir de la reflexin y anlisis de modelos.

              10. Conocer las manifestaciones ms representativas de la Literatura Vasca hasta el s. XX, y de la Literatura Espaola desde el s. XVIII hasta el XX, para favorecer la comprensin de los textos literarios y contribuir al propio enriquecimiento cultural.

              11. Desarrollar el hbito lector y valorar la literatura como fuente de disfrute y de conocimiento del mundo, va de enriquecimiento cultural y lingstico, y medio para la construccin de la identidad personal, cultural y social.

              12. Interpretar crticamente la diversidad de realidades lingsticas y valorarla, mostrando respeto hacia las lenguas y la diversidad lingstica, utilizando conocimientos sociolingsticos bsicos.

              13. Adoptar hbitos y comportamientos lingsticos asertivos y empticos y mostrar actitud proactiva, cooperativa, equitativa y responsable en el uso del euskara en contextos multilinges.

              14. Usar con autonoma y espritu crtico las tecnologas de la informacin en la bsqueda, seleccin, gestin y comunicacin de la informacin para responder a las necesidades de la actividad escolar.

              15. Reflexionar sobre el propio aprendizaje lingstico con actitud de confianza en la capacidad de aprendizaje para fomentar el desarrollo de la autorregulacin.

                2. PRIMERA LENGUA EXTRANJERA.

                2.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa de la primera Lengua Extranjera son los siguientes:

              1. Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales procedentes de situaciones de comunicacin habituales y de nivel adecuado a las capacidades e intereses del alumnado e interpretarlos para responder eficazmente a diferentes situaciones comunicativas.

              2. Expresarse e interactuar oralmente y por escrito con cierta autonoma y con actitud respetuosa y de cooperacin para responder de forma adecuada, coherente y correcta, a necesidades comunicativas habituales.

              3. Reflexionar sobre el sistema de la lengua extranjera y, con cierta autonoma, aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingstico a la produccin y comprensin textual, para favorecer su uso adecuado, coherente y correcto, utilizando eficazmente los conocimientos transferibles entre las lenguas.

              4. Disfrutar de textos literarios sencillos escritos, orales y audiovisuales mayoritariamente ligados a la tradicin literaria oral para comprender la diversidad cultural del mundo y la condicin humana, enriquecerse lingsticamente y desarrollar la sensibilidad esttica.

              5. Conocer e interpretar la diversidad multilinge y multicultural con la ayuda de conocimientos sociolingsticos bsicos para desarrollar una actitud positiva hacia la diversidad lingstica valorada como una riqueza cultural considerando la lengua extranjera y las lenguas en general como medio de comunicacin y entendimiento entre personas de procedencias, lenguas y culturas diferentes y evitando los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios de todo tipo.

              6. Utilizar, con progresiva autonoma y espritu crtico, las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin, comunicarse y cooperar en la lengua extranjera.

              7. Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje para transferir los conocimientos y estrategias de comunicacin adquiridos en otras lenguas y materias y fomentar la autorregulacin.

                2.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 1., 2., 3. y 4. de Educacin Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias.

                Bloque 2. Comunicacin oral: hablar, escuchar y conversar.

                Bloque 3. Comunicacin escrita: leer y escribir.

                Bloque 4. Educacin literaria.

                Bloque 5. Reflexin sobre la lengua y sus usos.

                Bloque 6. Dimensin social de la lengua.

                El bloque 1, comn a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Bsicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluacin desde todas las materias y en todos los cursos.

                Las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en mbitos significativos de la actividad social constituyen el eje del currculo. Los aprendizajes relacionados con estas habilidades se recogen en tres de los bloques de contenidos: bloque 2, Comunicacin oral: hablar, escuchar y conversar. Bloque 3, Comunicacin escrita: leer y escribir. Bloque 4, Educacin literaria. En relacin con ellos, el bloque 5. Reflexin sobre la lengua y sus usos y el bloque 6. Dimensin social de la lengua, agrupan los contenidos que se centran en la observacin del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de stas con los hablantes.

                Los bloques de contenidos exponen, de modo analtico, los componentes de la educacin lingstica y literaria, y sealan los niveles alcanzables en cada curso, pero no establecen el orden y la organizacin de las actividades de aprendizaje en el aula. Por ello, al elaborar las programaciones y al llevar al aula las secuencias de actividades, es necesario integrar los contenidos de los diferentes bloques. Hay que recordar que los contenidos procedimentales estn en la base del trabajo en estas materias, y los contenidos declarativos estn al servicio de los anteriores.

                Las habilidades lingsticas relacionadas con la comunicacin oral, han sido las grandes olvidadas del sistema escolar. Sin embargo, es necesario remarcar su importancia tanto para el desarrollo total de la competencia comunicativa de alumnos y alumnas, como para favorecer la interaccin en el aula y la negociacin del significado, fundamentales para el desarrollo de las habilidades cognitivo lingsticas que inciden en la construccin del conocimiento en todas las reas.

                As mismo, se ha de llamar la atencin sobre el hecho de que hablar y escuchar, lo mismo que leer y escribir son actividades interrelacionadas, lo que refuerza la conveniencia de integrar en la secuencia de actividades de aprendizaje elementos de las dos vertientes del uso lingstico, la comprensin y la produccin.

                Los contenidos relacionados con la educacin literaria se agrupan en el bloque 4 y mantienen la orientacin iniciada en la etapa anterior, de modo que se consoliden los hbitos de lectura, el desarrollo de la comprensin y expresin escrita, de la reflexin lingstica y la competencia comunicativa y adems se amplen las experiencias en los campos de la lectura y recreacin de textos. Conjugando el aprendizaje de la segunda lengua, su cultura y el acercamiento placentero al texto literario.

                El bloque 5 Reflexin sobre la lengua y sus usos integra los contenidos relacionados con la reflexin sobre los elementos que conforman el sistema lingstico y sobre las normas que rigen el uso. La presencia de este bloque se justifica por el hecho de que la adquisicin y desarrollo de las habilidades lingstico-comunicativas exige la reflexin sobre los diferentes aspectos de las lenguas: contextuales, discursivos y gramaticales.

                El bloque 6 Dimensin social de la lengua recoge los contenidos relacionados con la diversidad lingstica, las relaciones entre las lenguas... En el complejo contexto plurilinge caracterstico de la sociedad actual, la sociedad vasca avanza desde un bilingismo desigual hacia un contexto plurilinge. Esta situacin obliga a promover la reflexin sobre las diferentes situaciones sociolingsticas para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingstica y valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general como medio de comunicacin y entendimiento entre personas de procedencias y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.

                El objetivo de la enseanza-aprendizaje de las lenguas, desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, obliga a que la programacin de las actividades relacionadas con el contenido de los bloques 5 y 6 est siempre supeditada a la mejora de las habilidades en el uso de la lengua.

                La gradacin de los aprendizajes a lo largo de los cuatro cursos de la etapa se basa en los siguientes criterios: mayor o menor proximidad de las prcticas discursivas a la experiencia lingstica y cultural del alumnado, mayor o menor complejidad de los textos en cuanto a su organizacin interna, y diversificacin de los fines que se asignan a la recepcin o composicin de los textos.

                2.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

                3.1. 1. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Comprender e interpretar textos orales breves y muy contextualizados, de diversos gneros y en diferentes soportes, con estructuras simples y lxico de uso frecuente, articulados con claridad y lentamente, sobre temas habituales y concretos en contextos cotidianos procedentes de mbitos prximos a la experiencia de los alumnos y las alumnas, de los medios de comunicacin y de la vida acadmica, reconociendo el sentido global y las ideas principales y seleccionando informacin pertinente para la tarea propuesta siempre que las condiciones acsticas sean buenas, se pueda volver a escuchar lo dicho o pedir confirmacin y se cuente con apoyo visual o contextual.

              2. Producir, siguiendo pautas establecidas, textos orales breves y sencillos, en diferentes soportes, sobre temas acadmicos o de inters personal, con diversa finalidad, estructura lgica, y pronunciacin adecuada, utilizando recursos verbales y no verbales.

              3. Participar, de manera guiada, en las situaciones interactivas habituales, respetando las normas del intercambio comunicativo.

              4. Comprender e interpretar de manera crtica textos escritos, sencillos, breves y bien estructurados y con un lxico de uso comn, de gneros trabajados, en diferentes soportes, propios de los mbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, captando el sentido global, las ideas principales y alguna idea secundaria.

              5. Localizar y seleccionar informacin especfica y relevante, respondiendo al objetivo de la lectura.

              6. Producir, previa planificacin y con cierta autonoma, textos escritos, sencillos, breves y bien estructurados y con un lxico de uso comn, en diferentes soportes y de gneros diversos, relacionados con las actividades habituales del aula, sobre temas acadmicos o de inters personal, siguiendo de forma guiada los pasos del proceso de produccin y mostrando un nivel aceptable de adecuacin, coherencia, cohesin, y correccin.

              7. Utilizar la literatura como fuente de placer y de aprendizaje, para el acercamiento cultural y enriquecimiento lingstico y personal.

              8. Utilizar, con cierta autonoma, los conocimientos y estrategias adquiridos en la lengua extranjera y en las otras lenguas para solucionar problemas de comprensin y para la composicin y la revisin guiada de los textos.

              9. Utilizar la lengua extranjera como medio de comunicacin y entendimiento entre personas de lenguas y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje.

              10. Identificar y mostrar respeto e inters por conocer elementos sociales, lingsticos y culturales relevantes de otras culturas y relacionarlos con los propios.

                3.2. 2. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Comprender e interpretar textos orales breves y contextualizados, de diversos gneros y en diferentes soportes, con estructuras progresivamente ms complejas y lxico de uso frecuente, articulados con claridad y lentamente, sobre temas habituales en contextos cotidianos procedentes de mbitos prximos a la experiencia de los alumnos y las alumnas, de los medios de comunicacin y de la vida acadmica, reconociendo el sentido global y las ideas principales y seleccionando informacin pertinente para la tarea propuesta, siempre que las condiciones acsticas sean buenas, se pueda volver a escuchar lo dicho o pedir confirmacin y se cuente con apoyo visual o contextual.

              2. Producir, siguiendo pautas establecidas, textos orales breves, en diferentes soportes, sobre temas acadmicos o de inters personal, con diversa finalidad, estructura lgica, y pronunciacin adecuada, utilizando recursos verbales y no verbales.

              3. Participar, con cierta autonoma, en situaciones interactivas habituales, respetando las normas del intercambio comunicativo.

              4. Comprender e interpretar de manera crtica textos escritos sencillos, breves o de longitud media y bien estructurados y con un lxico de uso comn, de gneros trabajados, en diferentes soportes, propios de los mbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, captando el sentido global, las ideas principales y algunas ideas secundaria.

              5. Localizar y seleccionar informacin especfica y relevante, respondiendo al objetivo de la lectura.

              6. Producir, previa planificacin y con cierta autonoma, textos sencillos, breves o de longitud media y bien estructurados, en diferentes soportes y de gneros diversos, relacionados con las actividades habituales del aula, sobre temas acadmicos o de inters personal, siguiendo de forma guiada los pasos del proceso de produccin y mostrando un nivel aceptable de adecuacin, coherencia, cohesin, y correccin.

              7. Utilizar la literatura como fuente de placer y de aprendizaje, para el acercamiento cultural y enriquecimiento lingstico y personal.

              8. Utilizar, con cierta autonoma, los conocimientos y estrategias adquiridos en la lengua extranjera y en las otras lenguas para solucionar problemas de comprensin y para la composicin y la revisin guiada de los textos.

              9. Utilizar la lengua extranjera como medio de comunicacin y entendimiento entre personas de lenguas y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje.

              10. Identificar y mostrar respeto e inters por conocer elementos sociales, lingsticos y culturales relevantes de otras culturas y relacionarlos con los propios.

                3.3. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Comprender e interpretar textos orales breves o de longitud media, contextualizados y bien estructurados de diversos gneros y en diferentes soportes, articulados a velocidad lenta o media, y de manera clara sobre asuntos cotidianos en situaciones habituales procedentes de mbitos prximos a la experiencia de los alumnos y las alumnas, de los medios de comunicacin y de la vida acadmica, reconociendo el sentido global y las ideas principales y seleccionando informacin pertinente para la tarea propuesta, siempre que las condiciones acsticas no distorsionen el mensaje y se pueda volver a escuchar lo dicho.

              2. Producir, siguiendo pautas establecidas, textos orales breves, en diferentes soportes, con un lenguaje sencillo, sobre asuntos cotidianos, de inters personal y acadmicos con diversa finalidad, estructura lgica, y pronunciacin adecuada, utilizando recursos verbales y no verbales.

              3. Participar, con progresiva autonoma, en las situaciones interactivas habituales, respetando las normas del intercambio comunicativo.

              4. Comprender e interpretar de manera crtica textos escritos progresivamente ms extensos y ricos en lxico y estructuras, de gneros trabajados, en diferentes soportes, propios de los mbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, captando el sentido global, las ideas principales y algunas secundarias.

              5. Localizar y seleccionar informacin especfica y relevante, respondiendo al objetivo de la lectura.

              6. Producir, previa planificacin y con cierta autonoma, textos progresivamente ms extensos y ricos en lxico y estructuras, de diferentes gneros, propios de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, mostrando un nivel aceptable de adecuacin, coherencia, cohesin, y correccin.

              7. Utilizar la literatura como fuente de placer y de aprendizaje, para el acercamiento cultural y enriquecimiento lingstico y personal.

              8. Utilizar, con progresiva autonoma, los conocimientos y estrategias adquiridos en la lengua extranjera y en las otras lenguas para solucionar problemas de comprensin y para la composicin y la revisin guiada de los textos.

              9. Utilizar la lengua extranjera como medio de comunicacin y entendimiento entre personas de lenguas y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje.

              10. Identificar y mostrar respeto e inters por conocer elementos sociales, lingsticos y culturales relevantes de otras culturas y relacionarlos con los propios.

                3.4. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Comprender e interpretar textos orales de longitud media, contextualizados y claramente estructurados de diversos gneros y en diferentes soportes, articulados a velocidad lenta o media, y de manera clara sobre asuntos cotidianos en situaciones ms o menos habituales procedentes de mbitos prximos a la experiencia de los alumnos y las alumnas, de los medios de comunicacin y de la vida acadmica, reconociendo el sentido global y las ideas principales y seleccionando informacin pertinente para la tarea propuesta, siempre que las condiciones acsticas no distorsionen el mensaje y se pueda volver a escuchar lo dicho.

              2. Producir, siguiendo pautas establecidas, textos orales breves o de longitud media, en diferentes soportes, con un lenguaje sencillo, sobre asuntos cotidianos, de inters personal y acadmicos, con diversa finalidad, estructura lgica, y pronunciacin adecuada, utilizando recursos verbales y no verbales.

              3. Participar en las situaciones interactivas habituales, respetando las normas del intercambio comunicativo.

              4. Comprender e interpretar de manera crtica textos escritos progresivamente ms extensos y ricos en lxico y estructuras, de gneros trabajados, en diferentes soportes, propios de los mbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, captando el sentido global, las ideas principales y secundarias.

              5. Localizar y seleccionar informacin especfica y relevante, respondiendo al objetivo de la lectura.

              6. Producir, previa planificacin y con cierta autonoma, textos progresivamente ms extensos y ricos en lxico y estructuras, de diferentes gneros, propios de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, mostrando un nivel aceptable de adecuacin, coherencia, cohesin, y correccin.

              7. Utilizar la literatura como fuente de placer y de aprendizaje, para el acercamiento cultural y enriquecimiento lingstico y personal.

              8. Utilizar, con progresiva autonoma, los conocimientos y estrategias adquiridos en la lengua extranjera y en las otras lenguas para solucionar problemas de comprensin y para la composicin y la revisin guiada de los textos.

              9. Utilizar la lengua extranjera como medio de comunicacin y entendimiento entre personas de lenguas y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje.

              10. Identificar y mostrar respeto e inters por conocer elementos sociales, lingsticos y culturales relevantes de otras culturas y relacionarlos con los propios.

                3. SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA.

                3.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa de la segunda Lengua Extranjera son los siguientes:

              1. Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales procedentes de situaciones de comunicacin habituales y de nivel adecuado a las capacidades e intereses del alumnado e interpretarlos para responder eficazmente a diferentes situaciones comunicativas.

              2. Expresarse e interactuar oralmente y por escrito con cierta autonoma y con actitud respetuosa y de cooperacin para responder de forma adecuada, coherente y correcta, a necesidades comunicativas habituales.

              3. Reflexionar sobre el sistema de la lengua extranjera y, con cierta autonoma, aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingstico a la produccin y comprensin textual, para favorecer su uso adecuado, coherente y correcto, utilizando eficazmente los conocimientos transferibles entre las lenguas.

              4. Disfrutar de textos literarios escritos, orales y audiovisuales para comprender el mundo y la condicin humana, enriquecerse lingsticamente y desarrollar la sensibilidad esttica.

              5. Conocer e interpretar la diversidad multilinge y multicultural con la ayuda de conocimientos sociolingsticos bsicos para desarrollar una actitud positiva hacia la diversidad lingstica valorada como una riqueza cultural.

              6. Utilizar, con progresiva autonoma y espritu crtico, las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin, comunicarse y cooperar en la lengua extranjera.

              7. Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje para transferir los conocimientos y estrategias de comunicacin adquiridos en otras lenguas y materias y fomentar la autorregulacin.

                3.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias.

                Bloque 2. Comunicacin oral: escuchar, hablar y conversar.

                Bloque 3. Comunicacin escrita: leer y escribir.

                Bloque 4. Educacin literaria.

                Bloque 5. Reflexin sobre la lengua y sus usos.

                Bloque 6. Dimensin social de la lengua.

                El bloque 1, comn a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Bsicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluacin desde todas las materias y en todos los cursos.

                Las habilidades y estrategias para hablar, escribir, escuchar y leer en mbitos significativos de la actividad social constituyen el eje del currculo. Los aprendizajes relacionados con estas habilidades se recogen en tres de los bloques de contenidos: Bloque 2. Comunicacin oral: hablar, escuchar y conversar. Bloque 3. Comunicacin escrita: leer y escribir. Bloque 4. Educacin literaria. En relacin con ellos, el Bloque 5. Reflexin sobre la lengua y sus usos y el Bloque 6. Dimensin social de la lengua, agrupan los contenidos que se centran en la observacin del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de stas con los hablantes.

                Los bloques de contenidos exponen, de modo analtico, los componentes de la educacin lingstica y literaria, y sealan los niveles alcanzables en cada curso, pero no establecen el orden y la organizacin de las actividades de aprendizaje en el aula. Por ello, al elaborar las programaciones y al llevar al aula las secuencias de actividades, es necesario integrar los contenidos de los diferentes bloques. Hay que recordar que los contenidos procedimentales estn en la base del trabajo en estas materias, y los contenidos declarativos estn al servicio de los anteriores.

                Las habilidades lingsticas relacionadas con la comunicacin oral, han sido las grandes olvidadas del sistema escolar. Sin embargo, es necesario remarcar su importancia tanto para el desarrollo total de la competencia comunicativa de alumnos y alumnas, como para favorecer la interaccin en el aula y la negociacin del significado, fundamentales para el desarrollo de las habilidades cognitivo lingsticas que inciden en la construccin del conocimiento en todas las reas.

                As mismo, se ha de llamar la atencin sobre el hecho de que hablar y escuchar, lo mismo que leer y escribir son actividades interrelacionadas, lo que refuerza la conveniencia de integrar en la secuencia de actividades de aprendizaje elementos de las dos vertientes del uso lingstico, la comprensin y la produccin.

                Los contenidos relacionados con la educacin literaria se agrupan en el bloque 4 y mantienen la orientacin desarrollada en las dems lenguas, de modo que se consoliden los hbitos de lectura, el desarrollo de la comprensin y expresin escrita, de la reflexin lingstica y la competencia comunicativa y adems se amplen las experiencias en los campos de la lectura y recreacin de textos. Conjugando el aprendizaje de la segunda lengua, su cultura y el acercamiento placentero al texto literario.

                El bloque 5 Reflexin sobre la lengua y sus usos integra los contenidos relacionados con la reflexin sobre los elementos que conforman el sistema lingstico y sobre las normas que rigen el uso. Los alumnos y alumnas de esta materia han tenido ocasin de incorporar la reflexin sobre la lengua en los procesos de aprendizaje tanto de las lenguas propias como de la primera lengua extranjera. Esta circunstancia permitir remitir los contenidos de este bloque a los aprendizajes que en este nivel ya se han realizado sobre estructuras lingsticas, centrndose, de este modo, en elementos diferenciadores y en todos aquellos aspectos que tienen incidencia directa en la capacidad de comunicarse y de comprender a otros.

                El bloque 6 Dimensin social de la lengua recoge los contenidos relacionados con la diversidad lingstica, las relaciones entre las lenguas... En el complejo contexto multilinge caracterstico de la sociedad actual, la sociedad vasca avanza desde un bilingismo desigual hacia un contexto multilinge. Esta situacin obliga a promover la reflexin sobre las diferentes situaciones sociolingsticas para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingstica y valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general como medio de comunicacin y entendimiento entre personas de procedencias y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.

                El objetivo de la enseanza-aprendizaje de las lenguas, desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, obliga a que la programacin de las actividades relacionadas con el contenido de los bloques 5 y 6 est siempre supeditada a la mejora de las habilidades en el uso de la lengua.

                En la Educacin Secundaria Obligatoria el currculo para la segunda lengua extranjera debe ser lo suficientemente flexible como para ajustarse a la diversidad de niveles que puede presentar el alumnado que tiene la posibilidad de iniciar y finalizar su aprendizaje en cualquiera de los cursos. Por lo tanto, este currculo desarrolla los niveles bsicos tomando como referencia el currculo general de lengua extranjera que deber ser ajustado teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado.

                Las enseanzas de una segunda lengua extranjera deben ir dirigidas a alcanzar los objetivos establecidos para la primera, con la necesaria adecuacin al nivel de partida de los alumnos y las alumnas. En relacin con los contenidos, el desarrollo de las habilidades comunicativas en la segunda lengua extranjera supone trabajar las destrezas bsicas del mismo modo que con la primera lengua extranjera, en el nivel que corresponda a la situacin inicial del alumnado. En particular y para cada uno de los bloques en los que se organiza el currculo de la segunda lengua extranjera, cabe hacer la siguiente enumeracin de contenidos.

                3.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Comprender e interpretar textos orales breves y contextualizados, de diversos gneros y en diferentes soportes, con estructuras progresivamente ms complejas y lxico de uso frecuente, articulados con claridad y lentamente, sobre temas habituales en contextos cotidianos procedentes de mbitos prximos a la experiencia del alumnado, de los medios de comunicacin y de la vida acadmica, reconociendo el sentido global y las ideas principales y seleccionando informacin pertinente para la tarea propuesta, siempre que las condiciones acsticas sean buenas, se pueda volver a escuchar lo dicho o pedir confirmacin y se cuente con apoyo visual o contextual.

              2. Producir, siguiendo pautas establecidas, textos orales breves, en diferentes soportes, sobre temas acadmicos o de inters personal, con diversa finalidad, estructura lgica, y pronunciacin adecuada, utilizando recursos verbales y no verbales.

              3. Participar, con cierta autonoma, en situaciones interactivas habituales, respetando las normas del intercambio comunicativo.

              4. Comprender e interpretar de manera crtica textos escritos sencillos, breves o de longitud media y bien estructurados y con un lxico de uso comn, de gneros trabajados, en diferentes soportes, propios de los mbitos de uso de las relaciones interpersonales, de los medios de comunicacin y del aprendizaje, captando el sentido global, las ideas principales y algunas ideas secundaria.

              5. Localizar y seleccionar informacin especfica y relevante, respondiendo al objetivo de la lectura.

              6. Producir, previa planificacin y con cierta autonoma, textos sencillos, breves o de longitud media y bien estructurados, en diferentes soportes y de gneros diversos, relacionados con las actividades habituales del aula, sobre temas acadmicos o de inters personal, siguiendo de forma guiada los pasos del proceso de produccin y mostrando un nivel aceptable de adecuacin, coherencia, cohesin, y correccin.

              7. Utilizar la literatura como fuente de placer y de aprendizaje, para el acercamiento cultural y enriquecimiento lingstico y personal.

              8. Utilizar, con cierta autonoma, los conocimientos y estrategias adquiridos en la primera lengua extranjera y en las otras lenguas para solucionar problemas de comprensin y para la composicin y la revisin guiada de los textos.

              9. Utilizar la lengua extranjera como medio de comunicacin y entendimiento entre personas de lenguas y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje.

              10. Identificar y mostrar respeto e inters por conocer elementos sociales, lingsticos y culturales relevantes de otras culturas y relacionarlos con los propios.

                4. LATN.

                4.1. OBJETIVOS.

                Los objetivos de etapa de la materia de Latn son los siguientes:

              1. Comprender frases y textos sencillos escritos en latn mediante el anlisis y traduccin de los mismos para conocer e interpretar la realidad sociocultural de la Roma clsica.

              2. Valorar la utilidad del conocimiento del lxico comn y culto de origen latino, identificando su etimologa y averiguando su significado para mejorar la comprensin lectora y la expresin oral y escrita.

              3. Reflexionar sobre los elementos morfolgicos, sintcticos y lxicos de la lengua latina y relacionarlos con los de las lenguas conocidas por el alumnado para un mayor conocimiento y una utilizacin ms adecuada de los mecanismos de la lengua.

              4. Disfrutar del patrimonio literario y valorar su importancia como fuente de informacin mediante la lectura, comentario e interpretacin de textos latinos seleccionados para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y la condicin humana y desarrollar la sensibilidad esttica.

              5. Conocer el origen y evolucin de las lenguas romances y de otras conocidas por el alumnado, reflexionando sobre los rasgos comunes y diferenciados, para valorar la diversidad lingstica como una muestra de la riqueza cultural.

              6. Usar con autonoma y espritu crtico las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin, comunicarse y cooperar.

              7. Valorar y respetar el patrimonio cultural, lingstico, literario, histrico y social heredado de la civilizacin latina, aprecindolo como fuente de disfrute y utilizndolo como recurso para el desarrollo individual y colectivo, para comprenderse mejor a s mismos como individuos y como miembros de la sociedad plural en que viven.

                4.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 4. de Educacin Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias.

                Bloque 2. La historia y evolucin de la lengua latina.

                Bloque 3. El sistema de la lengua latina.

                Bloque 4. La formacin de las palabras. Sistema del lxico.

                Bloque 5. Roma: historia, cultura y civilizacin.

                El bloque 1, comn a todas las materias de la etapa, recoge los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias Bsicas Transversales, que han de ser objeto de trabajo y evaluacin desde todas las materias y en todos los cursos.

                Los contenidos, propiamente lingsticos, de los bloques 2. La historia y evolucin de la lengua latina, 3. El sistema de la lengua latina y 4. La formacin de las palabras. Sistema del lxico ocupan un lugar central en el desarrollo de esta materia, ya que la lengua latina ha sido la aportacin ms importante del mundo clsico a nuestra civilizacin occidental.

                Los contenidos del bloque 2 La historia y evolucin de la lengua latina dotan al alumnado de los conocimientos necesarios para entender la evolucin lingstica y determinar los procesos de cambio fontico y semntico que se han producido en la lengua latina en su evolucin hasta el castellano y otras lenguas romances.

                El bloque 3 El sistema de la lengua latina integra los contenidos relacionados con las estructuras gramaticales bsicas. El sistema de la lengua latina como modelo de lengua flexiva permite, a travs de la comparacin, una reflexin profunda sobre los elementos formales y los mecanismos sintcticos del castellano y del euskera, ejemplo tambin de lengua flexiva. As pues, la lengua latina es una herramienta de gran valor para conocer y utilizar mejor no slo el castellano, sino tambin el euskera y otras lenguas modernas.

                Para ello, es pieza clave el texto latino, original o adaptado, en torno al cual gira el estudio de los aspectos lingsticos y que es, asimismo, la base para el conocimiento del rico legado histrico, literario y cultural de la antigedad romana.

                Los contenidos del bloque 4 La formacin de las palabras. Sistema del lxico contribuyen al conocimiento de las etimologas latinas, tanto del lxico comn como del lxico culto, y de los procedimientos para la formacin de las palabras. De este modo, el alumnado consigue ampliar su vocabulario y mejorar la comprensin oral y escrita.

                El bloque 5 Roma: historia, cultura y civilizacin recoge los contenidos histricos, sociales y culturales de la antigedad romana, centrndose fundamentalmente en aquellos hechos, instituciones, creaciones artsticas, modos de vida, etc., que han pervivido hasta la actualidad y que estn en la base de la configuracin y del progreso de Europa. Pone el acento, especialmente, en la pervivencia del mundo clsico que ofrece el mundo contemporneo y en el anlisis comparativo y valoracin crtica de sus correspondientes antecedentes clsicos.

                En definitiva, nos permite un conocimiento de la Roma clsica sin el que no se puede entender la realidad histrica, social y cultural del Pas Vasco y de Europa.

                Todos los contenidos de esta materia, tanto los lingsticos como los culturales, son complementarios entre s y estn unidos por su carcter de aportaciones sustanciales de lo que conocemos como herencia clsica. La distribucin de los contenidos en estos cuatro bloques, a la vez que implica un tratamiento especfico de los mismos, obliga a situarlos en un contexto general en el que los diversos elementos encuentren una explicacin relacionada y coherente.

                4.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Analizar, traducir y comentar oraciones y textos breves de dificultad graduada y producir mediante retroversin oraciones simples utilizando las estructuras propias de la lengua latina.

              2. Reconocer en las lenguas conocidas por el alumnado trminos transparentes, latinismos y locuciones latinas de uso comn y explicar su significado.

              3. Aplicar los mecanismos de evolucin fontica a timos latinos y establecer la relacin semntica entre un trmino patrimonial y un cultismo.

              4. Distinguir, entre los diferentes sistemas de escritura, el alfabeto y conocer el origen del alfabeto de las lenguas modernas.

              5. Conocer y aplicar las normas bsicas de pronunciacin en latn.

              6. Conocer, identificar y distinguir los distintos formantes de palabras castellanas.

              7. Distinguir tipos de palabras e identificar los distintos formantes del lxico latino.

              8. Comprender el concepto de declinacin, distinguir las declinaciones latinas y declinar palabras correctamente.

              9. Comprender el concepto de flexin verbal, distinguir las conjugaciones y conjugar verbos correctamente.

              10. Conocer las funciones de las palabras y de los casos latinos en la oracin.

              11. Reconocer tipos de oraciones: simples y compuestas.

              12. Identificar las construcciones de infinitivo concertado y de participio de perfecto concertado.

              13. Comprender textos traducidos seleccionados de autores clsicos latinos y comentar aspectos histricos o culturales de la civilizacin latina visibles en ellos.

              14. Conocer el origen de las lenguas habladas en Espaa.

              15. Utilizar con autonoma y espritu crtico las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la bsqueda y tratamiento de la informacin para responder a las necesidades de la actividad escolar.

              16. Conocer los principales dioses, mitos y hroes de la mitologa latina y establecer semejanzas y diferencias entre los mitos y hroes antiguos y los actuales.

              17. Identificar y describir el marco histrico del nacimiento y evolucin de Roma.

              18. Conocer los rasgos fundamentales de la organizacin poltica y social en Roma.

              19. Conocer la composicin de la familia romana y diferenciar los roles de sus miembros.

              20. Realizar en grupo trabajos de investigacin sobre la pervivencia de la civilizacin latina en el entorno.

                2. COMPETENCIA MATEMTICA.

                1. MATEMTICAS.

                1.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa de la materia de Matemticas son los siguientes:

              1. Plantear y resolver de manera individual o en grupo, problemas extrados de la vida cotidiana, de otras ciencias o de las propias matemticas, eligiendo y utilizando diferentes estrategias, justificando el proceso de resolucin, interpretando los resultados y aplicndolos a nuevas situaciones para poder actuar de manera ms eficiente en el medio social

              2. Aplicar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida diaria y reconocer su carcter instrumental para otros campos de conocimiento.

              3. Identificar formas geomtricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus elementos, relaciones y propiedades para describir la realidad, aplicando los conocimientos geomtricos para comprender y analizar el mundo fsico que nos rodea y resolver problemas a l referidos.

              4. Realizar, con seguridad y confianza, clculos y estimaciones (numricas, mtricas, etc.) utilizando los procedimientos ms adecuados a cada situacin (clculo mental, escrito, calculadora,...) para interpretar y valorar diferentes situaciones de la vida real, sometiendo los resultados a revisin sistemtica.

              5. Razonar y argumentar utilizando elementos del lenguaje comn y del lenguaje matemtico (nmeros, tablas, grficos, figuras), acordes con su edad, que faciliten la expresin del propio pensamiento para justificar y presentar resultados y conclusiones de forma clara y coherente.

              6. Utilizar de forma adecuada las tecnologas de la informacin y comunicacin (calculadoras, ordenadores, etc.) tanto para los clculos como en la bsqueda, tratamiento, modelizacin y representacin de informaciones de ndole diversa y tambin para ayudar en el aprendizaje de las matemticas.

              7. Valorar y apreciar las matemticas como parte integrante de nuestra cultura, disfrutar con su uso y reconocer el valor de modos y actitudes propias de la actividad matemtica, aplicando las competencias matemticas adquiridas para analizar y valorar fenmenos sociales como la diversidad cultural, el respeto al medio ambiente, la salud, el consumo, la igualdad de gnero o la convivencia pacfica.

                1.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 1., 2., 3. y 4. de Educacin Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. Nmeros y lgebra.

                Bloque 3. Geometra y medida.

                Bloque 4. Funciones y grficas.

                Bloque 5. Estadstica y probabilidad.

                Bsicamente podemos considerar a las matemticas como un lenguaje que describe realidades sociales, naturales o abstractas, mediante nmeros, grficos, expresiones algebraicas, relaciones estadsticas, fenmenos aleatorios, etc.

                Si concretamos las matemticas a la etapa de Secundaria Obligatoria conviene sealar algunas caractersticas interesantes para su desarrollo:

                Aun mantenindose la componente intuitiva, primer paso en cualquier actividad matemtica ante un nuevo contenido, se deben iniciar procesos de abstraccin y formalizacin, sin llegar a niveles del rigor matemtico.

                Utilizacin de distintos mbitos de experiencias del alumnado como fuente de actividades matemticas.

                Ofrecer experiencias al alumnado que estimulen su curiosidad y aumenten su confianza a la hora de resolver problemas.

                Trabajar con modelos matemticos de cara a resolver diversas situaciones.

                Uso racional de la calculadora cientfica, y software especfico (asistentes matemticos) y otros recursos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin de cara a resolver diversas situaciones. Continuacin del trabajo en grupo como base del aprendizaje.

                Intensificacin de la Resolucin de Problemas mediante la utilizacin del lenguaje algebraico.

                Potenciar la necesidad de un lenguaje claro y adecuado para comunicar sus ideas, razonamientos, argumentos, etc.

                Los conceptos y procedimientos relativos a la geometra y la medida se aprenden mejor mediante experiencias que involucren la experimentacin y el descubrimiento de relaciones con materiales concretos.

                La comprensin de los contenidos derivados del tratamiento de la informacin (estadsticas, datos, azar y probabilidad) se deriva de aplicaciones del mundo real.

                Las matemticas no son un conjunto de tpicos aislados, sino ms bien un todo integrado, lo que significa que hemos de desarrollar todos los bloques de contenido desde el primer curso.

                Para poder desarrollar la materia de matemticas, de acuerdo a estas caractersticas, se han elegido unos contenidos que agrupamos de una determinada manera, dando lugar a los llamados bloques de contenido. En todos los cursos se ha incluido un bloque de Contenidos Comunes que constituye el eje transversal y vertebrador de los conocimientos matemticos que abarca.

                Este bloque hace referencia expresa, entre otros, a un tema bsico del currculo: la Resolucin de Problemas, as como a los aspectos relativos a la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y adems contenidos de tipo actitudinal. Adems, se ha incluido en el mismo un conjunto de contenidos procedimentales y actitudinales comunes a todas las reas y materias y que estn estrechamente relacionados con las competencias transversales.

                La Resolucin de Problemas es fundamental, como ya se ha dejado patente. Identificar problemas de la vida cotidiana, reconocer los datos y relaciones relevantes, formular conjeturas, desarrollar estrategias de resolucin exacta o aproximada, comprobar las conjeturas planteadas y los resultados obtenidos, organizar y comunicar los resultados, son procesos y contenidos comunes aplicables a todos los campos de las matemticas. La decisin de poner el foco en la Resolucin de Problemas tiene una doble finalidad. En primer lugar, situarlo en el lugar de atencin y dedicacin que merece en el quehacer del aula: las operaciones, las medidas, los clculos, los razonamientos,... adquieren su verdadero sentido cuando sirven para resolver problemas. Pero adems de un contenido la Resolucin de Problemas es tambin un mtodo, una manera de entender el trabajo matemtico diario. Conseguir ambientes de aula creativos y realizar investigaciones (numricas, de medida, geomtricas, funcionales, probabilsticas, etc.), y proyectos en los que los elementos relevantes sean el tratamiento de informacin, la aplicacin y aprendizaje de nuevos conocimientos matemticos de forma cooperativa, los que constituyen actividades matemticas de primer orden.

                El resto de los contenidos se han distribuido en cuatro grandes bloques: Nmeros y lgebra; Geometra y Medida; Funciones y Grficas; y Estadstica y Probabilidad. Es preciso indicar que es slo una forma de organizarlos. No se trata de crear compartimentos estancos: en todos los bloques se utilizan tcnicas numricas o algebraicas, y en cualquiera de ellos puede ser til confeccionar una tabla, generar una grfica o suscitar una situacin de incertidumbre probabilstica. La enseanza de las matemticas atender a esta configuracin cclica e interconectada de los contenidos, de manera que estn siempre relacionados y se puedan construir unos sobre otros. Hay que sealar, nuevamente, que la resolucin de problemas acta como eje central, que recorre transversalmente todos los bloques y por ello hay que dedicarle una especial atencin y dedicacin horaria en cualquiera de los bloques de contenido.

                En el bloque relativo a Nmeros y lgebra se busca alcanzar una eficaz alfabetizacin numrica, entendida como la capacidad para enfrentarse con xito a situaciones en las que intervengan los distintos nmeros y sus relaciones. Para lograr esta competencia no basta con dominar los algoritmos de clculo escrito; se precisa tambin desarrollar estrategias de clculo mental y aproximativo, y actuar con confianza ante los nmeros y las cantidades. Los nmeros han de ser usados en diferentes contextos, sabiendo que la comprensin de los procesos desarrollados y el significado de los resultados es un contenido previo y prioritario, que va ms all de la mera destreza de clculo. Este sentido numrico, iniciado en Educacin Primaria debe continuar en la educacin secundaria con la ampliacin de los conjuntos de nmeros y la consolidacin de los ya estudiados al establecer relaciones entre las distintas formas de representacin numrica, como es el caso de fracciones, decimales y porcentajes. Interesa la habilidad para el clculo con diferentes procedimientos y la decisin en cada caso sobre el que sea ms adecuado. Se pretende que el alumnado calcule con fluidez y haga estimaciones razonables, tratando de lograr un equilibrio entre comprensin conceptual y competencia en el clculo. Por otra parte, el lenguaje algebraico y la destreza asociada a la manipulacin de procedimientos algebraicos han de desarrollarse a travs de un aumento progresivo en el uso y manejo de smbolos y expresiones desde el primer ao de secundaria al ltimo, poniendo especial atencin en la lectura, simbolizacin y planteamiento que se realiza a partir del enunciado de cada problema. Este es un bloque de contenido central y estrechamente relacionado con los dems bloques.

                En el bloque relativo a la Geometra y la Medida se presentan los contenidos provenientes tanto de la geometra como de la medida. La Geometra recoge los contenidos relacionados con la orientacin y representacin espacial, la localizacin, la descripcin y el conocimiento de objetos en el espacio; as como el estudio de formas planas y tridimensionales y sus propiedades ms importantes. El aprendizaje de la geometra debe ofrecer continuas oportunidades para construir, dibujar, medir o clasificar. Su estudio ofrece excelentes oportunidades de cara a establecer relaciones con otros mbitos, como la naturaleza o el mundo del arte. Tiene especial inters el uso de programas informticos de geometra, que permitirn a los alumnos interactuar sobre las figuras y sus elementos caractersticos, facilitando la posibilidad de analizar propiedades, explorar relaciones, formular conjeturas y en su caso refutarlas o validarlas. Actividades con juegos pueden ayudarnos a desarrollar la capacidad de describir la situacin y posicin de objetos en el espacio, estableciendo sistemas de referencia y modelos de representacin. El entorno cotidiano es una fuente de estudio de diversas situaciones fsicas reales que evitan el nivel de abstraccin de muchos conceptos geomtricos, trabajando sus elementos, propiedades, etc. Para poder desarrollar adecuadamente los contenidos que corresponden a la Medida es necesario conocer y manejar de manera significativa los distintos tipos de nmeros y sus operaciones, junto a estrategias de aproximacin y estimacin. La medicin en situaciones reales ser un objetivo prioritario a conseguir, emplendose para ello todo tipo de unidades: corporales (pie, palmo, brazo, etc.), arbitrarias (cuerdas, baldosas...), y las ms normalizadas, es decir, el Sistema Mtrico Decimal y las relaciones que en l se establecen. La relacin de la medida con la geometra da sentido al bloque. Su relacin con contenidos numricos y algebraicos es muy estrecha posibilitando a travs de frmulas realizar mediciones indirectas, nos referimos a clculo de distancias, de superficies o volmenes. Las actividades de medicin pueden y deben exigir una interaccin dinmica entre los estudiantes y su entorno. La medicin debe constituir una exploracin activa del mundo real.

                El bloque Lenguaje de Funciones y Grficas adquiere su sentido pleno en esta etapa; se centra en estudio de las relaciones entre variables y su representacin mediante tablas, grficas. Este bloque nos servir para profundizar en el estudio de modelos matemticos, de gran utilidad para describir, interpretar, predecir y explicar fenmenos diversos de tipo: econmico, social o natural. En este bloque desarrollamos la identificacin y anlisis de relaciones funcionales en sus distintas formas de representacin: verbal, grfica, numrica (tabular) y algebraica. Se busca la finalidad de desarrollar la capacidad para asimilar la informacin y traducirla de unas formas de representacin a otras.

                El estudio se debe hacer partiendo de un anlisis cualitativo que permita identificar el tipo de grfica, analizando sus caractersticas globales para luego pasar a un estudio cuantitativo con tablas de valores y recurrir a expresiones algebraicas slo cuando su simplicidad lo permita y su uso sea realmente importante. Dependiendo del curso se profundizar ms o menos en un determinado tipo de funciones.

                Debido a su presencia en los medios de comunicacin y el uso que de ella hacen las diferentes materias, la Estadstica y la Probabilidad tiene en la actualidad una gran importancia. Su estudio ha de capacitar a los estudiantes para analizar de forma crtica las presentaciones falaces, interpretaciones sesgadas y abusos que a veces contiene la informacin de naturaleza estadstica. Los contenidos de este bloque adquieren su pleno significado cuando se presentan en conexin con actividades que implican a otras reas de conocimiento. El trabajo con este tipo de contenidos ha de ser progresivo. En la Educacin Primaria ya se ha iniciado con contenidos referidos a la recogida y tratamiento matemtico de informacin, haciendo especial hincapi en su representacin grfica, pudiendo aprovechar los resultados para un primer acercamiento a los fenmenos aleatorios. Los distintos juegos de azar que el alumno conoce (parchs, cara y cruz, dados, bolas de colores, etc.) pueden ser una buena herramienta para acercarse y profundizar en el mundo de los fenmenos aleatorios Los contenidos del bloque son muy adecuados para potenciar el trabajo en equipo y el desarrollo del sentido crtico. En la Educacin Secundaria se han de abordar los llamados contenidos estadsticos de cara a entender el significado de los distintos parmetros. La utilizacin de calculadoras, ordenadores y la utilizacin de la hoja de clculo es fundamental ya que facilita el proceso de organizar y obtener la informacin, pudiendo acometer el tratamiento de grandes cantidades de datos, ahorrando tiempo y esfuerzos de clculo para dedicarlo a la formulacin de preguntas, comprensin de ideas y redaccin de informes.

                En el campo de la probabilidad interesa especialmente que el alumnado posea intuiciones slidas de los sucesos aleatorios y la asignacin de un valor de probabilidad de tales sucesos. Para conseguir tal objetivo, en los primeros aos de la Educacin Secundaria, se pretende una aproximacin natural al estudio de fenmenos aleatorios sencillos mediante la experimentacin y su posterior tratamiento. Posteriormente, el trabajo se encamina a la obtencin del valor de probabilidad de los distintos sucesos aleatorios mediante la utilizacin de distintos diagramas, el conocimiento de conocimientos especficos (ley de Laplace) o la aplicacin de la ley de los grandes nmeros.

                Tomando en consideracin el carcter orientador que debe tener la etapa, para atender a la diversidad de motivaciones, intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos, la materia de Matemticas se configura en dos opciones, en el tercer y cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria. Las dos opciones tienen contenidos parcialmente diferenciados segn desarrollen unas matemticas acadmicas o unas matemticas aplicadas. Las diferencias que aconsejan el establecimiento de las dos opciones se traducen no slo en la seleccin de contenidos, sino tambin, y sobre todo, en la forma en que habrn de ser tratados. En las matemticas aplicadas primar la funcionalidad del aprendizaje, poniendo el foco en la aplicacin prctica en contextos reales, frente a una mayor exigencia de simbolismos abstractos que sern objeto de estudio en las matemticas acadmicas; adems, en esta opcin se profundizar en el desarrollo de habilidades de pensamiento matemtico, especialmente en la capacidades como analizar, investigar, interpretar y profundizar en algunos aspectos tericos propios del pensamiento matemtico.

                En las dos opciones, las matemticas han de ser presentadas a los alumnos como un conjunto de conocimientos y procedimientos integrados y cercanos a su experiencia, que han evolucionado en el transcurso del tiempo y que, con seguridad, continuarn hacindolo en el futuro.

                1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

                3.1. 1. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Realizar clculos en los que intervengan nmeros naturales, enteros, fraccionarios y decimales sencillos, utilizando las propiedades ms importantes y decidiendo si es necesaria una respuesta exacta o aproximada, aplicando con seguridad el modo de clculo ms adecuado (mental, algoritmos de lpiz y papel, calculadora).

              2. Resolver problemas para los que se precise la utilizacin de operaciones con nmeros enteros, decimales y fraccionarios, utilizando el recurso ms adecuado para realizar los clculos y valorando la adecuacin del resultado al contexto.

              3. Resolver problemas asociados a magnitudes directamente proporcionales, utilizando los recursos ms adecuados para realizar los clculos, interpretando y valorando los resultados obtenidos.

              4. Identificar y describir regularidades, pautas y relaciones en conjuntos de nmeros, utilizando letras para simbolizar las distintas cantidades para obtener expresiones algebraicas como sntesis en secuencias numricas, as como el valor numrico de frmulas sencillas.

              5. Reconocer y describir figuras planas y espaciales, utilizando sus propiedades para clasificarlas y aplicando el conocimiento geomtrico adquirido para interpretar y describir el mundo fsico, haciendo uso de la terminologa adecuada.

              6. Estimar y calcular longitudes, reas y ngulos de figuras planas con una precisin acorde con la situacin planteada, expresando el resultado de la estimacin o el clculo en la unidad de medida ms adecuada, comprendiendo los procesos de medida y aplicndolos a la resolucin de problemas de nuestro entorno.

              7. Organizar e interpretar informaciones diversas mediante tablas y grficas, identificando relaciones de dependencia, en particular de proporcionalidad directa, aplicando este conocimiento en la resolucin de situaciones cotidianas.

              8. Utilizar diversos procedimientos para organizar datos y generar grficos estadsticos obteniendo conclusiones razonables a partir de los resultados obtenidos.

              9. Asignar la nocin de probabilidad de sucesos aleatorios a partir del concepto de frecuencia relativa, obtenida de forma emprica realizando las simulaciones pertinentes y utilizando una terminologa adecuada.

              10. Resolver problemas utilizando un modelo heurstico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas (ensayo-error, resolucin de un problema ms sencillo, divisin del problema en pequeos problemas, dibujar un esquema, etc.) realizar los clculos pertinentes, comprobando la solucin obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemtico adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resolucin.

              11. Valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o revisin sistemtica. Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro de un objetivo comn.

                3.2. 2. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Realizar clculos en los que intervengan nmeros enteros, fracciones, nmeros decimales y porcentajes sencillos, utilizando las propiedades ms importantes y decidiendo si es necesaria una respuesta exacta o aproximada, aplicando con seguridad el modo de clculo ms adecuado (mental, algoritmos de lpiz y papel, calculadora).

              2. Resolver problemas para los que se precise la utilizacin de las operaciones elementales (incluyendo potenciacin y raz cuadrada) con nmeros enteros, decimales y fraccionarios, utilizando el recurso ms adecuado para realizar los clculos y valorando la adecuacin del resultado al contexto.

              3. Identificar relaciones de proporcionalidad numrica y geomtrica, utilizndolas para resolver problemas relativos a la proporcionalidad en situaciones de la vida cotidiana.

              4. Utilizar el lenguaje algebraico para resolver problemas de la vida cotidiana mediante el planteamiento y resolucin de ecuaciones de segundo grado y de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas.

              5. Estimar y calcular longitudes, reas y volmenes de espacios y objetos con una precisin acorde con la situacin planteada, expresando el resultado de la estimacin o el clculo en la unidad de medida ms adecuada, comprendiendo los procesos de medida y aplicndolos a la resolucin de problemas de nuestro entorno.

              6. Interpretar relaciones funcionales sencillas dadas en forma de tabla, grfica, a travs de una expresin algebraica o mediante un enunciado, obteniendo valores a partir de ellas y extraer conclusiones acerca del fenmeno estudiado.

              7. Reconocer, representar y analizar las funciones lineales y afines en diversos contextos y utiliza eses conocimiento para resolver problemas.

              8. Recoger, organizar y representar datos relativos a una poblacin estadstica, utilizando los mtodos estadsticos apropiados y las herramientas tecnolgicas adecuadas y analizando los aspectos ms destacables.

              9. Realizar predicciones sobre el valor de la probabilidad de un suceso, partiendo de informacin previamente obtenida de forma emprica o del estudio de casos sencillos.

              10. Resolver problemas utilizando un modelo heurstico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas (ensayo-error, resolucin de un problema ms sencillo, divisin del problema en pequeos problemas, dibujar un esquema, etc.) realizar los clculos pertinentes, comprobando la solucin obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemtico adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resolucin.

              11. Valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o revisin sistemtica. Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro de un objetivo comn.

                3.3. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria: Enseanzas Acadmicas.

              1. Utilizar los nmeros racionales e irracionales, sus operaciones y propiedades para resolver problemas, aplicando el modo de clculo ms adecuado (mental, algoritmos de lpiz y papel, calculadora) y expresndolos con la precisin acorde al contexto.

              2. Expresar mediante el lenguaje algebraico una propiedad o relacin dada mediante un enunciado y obtener frmulas que representen leyes de formacin extradas de secuencias numricas en casos sencillos.

              3. Obtener y manipular expresiones algebraicas sencillas y utilizar el lenguaje algebraico para resolver problemas de la vida cotidiana mediante el planteamiento y resolucin de ecuaciones de primer y segundo grado y de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas, e interpreta los resultados obtenidos.

              4. Reconocer los movimientos en el plano que transforman una figura geomtrica en otra y utilizarlos para analizar, desde un punto de vista geomtrico, diseos cotidianos, obras de arte o configuraciones geomtricas presentes en la naturaleza y para crear sus propias composiciones.

              5. Identificar relaciones de proporcionalidad geomtrica y calcular medidas directas o indirectas en situaciones reales, empleando instrumentos, tcnicas o frmulas adecuadas.

              6. Reconocer, describir y calcular los elementos y propiedades caractersticas de los cuerpos geomtricos elementales e identificar las coordenadas geogrficas en la esfera terrestre.

              7. Utilizar relaciones funcionales lineales y cuadrticas para estudiar situaciones reales expresadas de distintas formas verbal, tabular, grfica o algebraica, realizando la correspondiente transferencia entre ellas.

              8. Elaborar e interpretar informaciones estadsticas a partir de tablas y grficas y del clculo de parmetros estadsticos tanto de centralizacin como de dispersin.

              9. Hacer predicciones sobre la posibilidad de que un suceso ocurra a partir de informacin previamente obtenida de forma emprica o como resultado del recuento de posibilidades en casos sencillos.

              10. Resolver problemas utilizando un modelo heurstico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas (recuento exhaustivo, la induccin, bsqueda de problemas afines, empezar por el final, etc.) realizar los clculos pertinentes, comprobando la solucin obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemtico adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resolucin.

              11. Valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o revisin sistemtica. Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro de un objetivo comn.

                3.4. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria: Enseanzas Aplicadas.

              1. Utilizar los nmeros racionales, sus operaciones y propiedades para resolver problemas, aplicando el modo de clculo ms adecuado (mental, algoritmos de lpiz y papel, calculadora) y expresndolos con la precisin acorde al contexto.

              2. Expresar mediante el lenguaje algebraico una propiedad o relacin dada mediante un enunciado y obtener frmulas que representen leyes de formacin extradas de secuencias numricas en casos sencillos.

              3. Utilizar el lenguaje algebraico y manipular expresiones algebraicas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana mediante el planteamiento y resolucin de ecuaciones de segundo grado y de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas.

              4. Reconocer los movimientos en el plano que transforman una figura geomtrica en otra y utilizarlos para analizar, desde un punto de vista geomtrico, diseos cotidianos, obras de arte o configuraciones geomtricas presentes en la naturaleza y para crear sus propias composiciones.

              5. Identificar relaciones de proporcionalidad geomtrica y calcular medidas directas o indirectas en situaciones reales, empleando instrumentos, tcnicas o frmulas adecuadas.

              6. Reconocer, describir y calcular los elementos y propiedades caractersticas de los cuerpos geomtricos elementales e identificar las coordenadas geogrficas en la esfera terrestre.

              7. Utilizar relaciones funcionales lineales y cuadrticas para estudiar situaciones reales expresadas de distintas formas verbal, tabular, grfica o algebraica, realizando la correspondiente transferencia entre ellas.

              8. Elaborar e interpretar informaciones estadsticas a partir de tablas y grficas y del clculo de parmetros estadsticos de centralizacin y dispersin provenientes de distintas situaciones, siendo crtico con su interpretacin.

              9. Resolver problemas utilizando un modelo heurstico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas (recuento exhaustivo, la induccin, bsqueda de problemas afines, empezar por el final, etc.) realizar los clculos pertinentes, comprobando la solucin obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemtico adecuado a su nivel, el procedimiento que se ha seguido en la resolucin.

              10. Valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o revisin sistemtica) Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro de un objetivo comn.

                3.5. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria: Enseanzas Acadmicas.

              1. Utilizar los distintos tipos de nmeros y operaciones, junto con sus propiedades, para recoger, transformar e intercambiar informacin resolviendo problemas relacionados con la vida diaria y especficos del rea cientfica.

              2. Resolver problemas de la vida cotidiana y del mbito especfico de ciencias en los que se precise el planteamiento y resolucin de ecuaciones, inecuaciones y sistemas algebraicos de distintos tipos aplicando con destreza los algoritmos propios de su resolucin.

              3. Utilizar con destreza el lenguaje algebraico, sus operaciones y propiedades, emplendolo para expresar relaciones matemticas de tipo numrico, alfanumrico, geomtrico, etc. Y en la resolucin de problemas.

              4. Calcular magnitudes efectuando medidas directas e indirectas a partir de situaciones reales, empleando los instrumentos, tcnicas o frmulas (incluidas las trigonomtricas) ms adecuadas y aplicando, as mismo, la unidad de medida ms acorde con la situacin descrita.

              5. Utilizar los conceptos y procedimientos bsicos de la geometra analtica plana, tanto para representar funciones como para describir y analizar figuras, formas y configuraciones geomtricas.

              6. Identificar relaciones cuantitativas en una situacin, determinando el tipo de funcin que puede representarlas, y aproximar e interpretar la tasa de variacin media a partir de una grfica, de datos numricos o mediante el estudio de los coeficientes de la expresin algebraica.

              7. Analizar informacin dada a partir de tablas y grficas que representen relaciones funcionales asociadas a situaciones reales obteniendo informacin sobre su comportamiento, evolucin y posibles resultados finales.

              8. Elaborar e interpretar tablas y grficos estadsticos, as como realizar el clculo de los parmetros estadsticos ms usuales, utilizando los medios ms adecuados (lpiz y papel, calculadora u ordenador, hoja de clculo), valorando cualitativamente la representatividad de las muestras utilizadas.

              9. Reconocer situaciones y fenmenos asociados al azar y la probabilidad aplicando los conceptos y las tcnicas de clculo combinatorio u otras tcnicas y estrategias, utilizndolas en la resolucin de diversos problemas de la vida cotidiana.

              10. Resolver problemas utilizando un modelo heurstico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas (recuento exhaustivo, induccin, bsqueda de problemas afines, empezar por el final, reduccin al absurdo, suponer el problema resuelto, contraejemplos,...), realizar los clculos pertinentes, comprobando la solucin obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemtico adecuado, el procedimiento que se ha seguido en la resolucin.

              11. Valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o revisin sistemtica. Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro de un objetivo comn.

                3.6. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria: Enseanzas Aplicadas.

              1. Utilizar los distintos tipos de nmeros y operaciones, junto con sus propiedades, para recoger, transformar e intercambiar informacin resolviendo problemas relacionados con la vida diaria.

              2. Resolver problemas en los que intervengan magnitudes directa e inversamente proporcionales, estudiando ms en detalle los problemas derivados de los porcentajes, valorando la oportunidad de utilizar la hoja de clculo de acuerdo a la cantidad o complejidad de los datos utilizados.

              3. Resolver problemas de la vida cotidiana en los que se precise el planteamiento y resolucin de ecuaciones de primer y segundo grado o de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas aplicando con destreza los algoritmos propios de su resolucin.

              4. Calcular magnitudes efectuando medidas directas e indirectas a partir de situaciones reales, empleando los instrumentos, tcnicas o estrategias y frmulas ms adecuados y aplicando, as mismo, la unidad de medida ms acorde con la situacin descrita.

              5. Identificar relaciones cuantitativas entre dos variables, determinando y analizando el tipo de funcin que puede representarlas.

              6. Analizar informacin dada a partir de tablas y grficas que representen relaciones funcionales asociadas a situaciones reales obteniendo informacin sobre su comportamiento, evolucin y posibles resultados finales.

              7. Elaborar e interpretar tablas y grficos estadsticos, as como calcular los parmetros estadsticos ms usuales, utilizando los medios ms adecuados (lpiz y papel, calculadora, hoja de clculo), valorando cualitativamente la representatividad de las muestras utilizadas.

              8. Reconocer situaciones y fenmenos asociados al azar y la probabilidad y calcular probabilidades simples y compuestas, aplicando los conceptos y tcnicas de clculo de probabilidades para resolver diferentes situaciones y problemas de la vida cotidiana.

              9. Resolver problemas utilizando un modelo heurstico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas (recuento exhaustivo, induccin, bsqueda de problemas afines, empezar por el final, reduccin al absurdo, suponer el problema resuelto,..), realizar los clculos pertinentes, comprobando la solucin obtenida y expresar, utilizando el lenguaje matemtico adecuado, el procedimiento que se ha seguido en la resolucin.

              10. Valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como curiosidad, perseverancia y confianza en las propias capacidades, orden o revisin sistemtica) Asimismo integrarse en el trabajo en grupo, respetando y valorando las opiniones ajenas como fuente de aprendizaje y colaborando en el logro de un objetivo comn.

                3. COMPETENCIA CIENTFICA.

                1. BIOLOGA Y GEOLOGA.

                1.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa de la materia Biologa y Geologa son los siguientes:

              1. Utilizar el conocimiento cientfico del organismo humano, explicando el funcionamiento del propio cuerpo y las condiciones que posibilitan la salud, para desarrollar hbitos de cuidado y atencin y aumentar el bienestar personal y comunitario.

              2. Utilizar el conocimiento cientfico sobre el funcionamiento de los ecosistemas, explicando las interacciones que se producen, as como el equilibrio y los factores que lo perturban, para valorar, gestionar y disfrutar de la naturaleza, analizar crticamente las interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el medio ambiente y participar activa y responsablemente en pro del desarrollo sostenible.

              3. Resolver problemas y realizar pequeas investigaciones, aplicando tanto de manera individual como cooperativa estrategias coherentes con los procedimientos de las ciencias tales como formular hiptesis explicativas, obtener datos y extraer de ellos resultados y conclusiones que permitan emitir juicios, distinguiendo la mera opinin de la evidencia basada en pruebas concretas, para abordar de una manera contextualizada situaciones reales de inters personal o social y poder tomar decisiones responsables.

              4. Obtener informacin sobre temas cientficos, utilizando distintas fuentes, incluidas las tecnologas de la informacin y la validez para fundamentar y orientar trabajos sobre temas cientficos y adoptar actitudes personales crticas y fundamentadas sobre los mismos.

              5. Interpretar de manera activa y crtica los mensajes que contienen informacin referida a las ciencias y producir mensajes cientficos utilizando adecuadamente el lenguaje oral y escrito, as como otros sistemas de notacin y representacin para comunicarse de forma precisa y poder dar explicaciones y argumentaciones en el mbito de las ciencias.

              6. Construir esquemas explicativos de la realidad, utilizando los conceptos, principios, estrategias, valores y actitudes cientficas tanto para interpretar los principales fenmenos naturales, como para analizar crticamente los desarrollos y aplicaciones cientficas y tecnolgicas ms relevantes en nuestra sociedad.

              7. Utilizar el conocimiento de la naturaleza de la Ciencia, su carcter tentativo y creativo, apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones cientficas a lo largo de la historia para comprender y valorar la importancia del conocimiento cientfico en la evolucin cultural de la humanidad, en la satisfaccin de sus necesidades y en la mejora de sus condiciones de vida.

                1.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 1., 3. y 4. de Educacin Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

              1. de Educacin Secundaria Obligatoria: La diversidad en el planeta tierra

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. La tierra en el Universo.

                Bloque 3. La tierra como planeta: la atmsfera, la hidrosfera, la geosfera.

                Bloque 4. La biodiversidad en el planeta Tierra: la biosfera, clasificacin de los seres vivos, la biodiversidad.

                Bloque 5. Proyecto de investigacin.

              1. de Educacin Secundaria Obligatoria: Unidad de estructura y organizacin de la materia

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. La clula como unidad de estructura y funcin de los seres vivos.

                Bloque 3. Las personas y la salud: salud, nutricin, relacin y coordinacin, reproduccin y sexualidad.

                Bloque 4. El relieve terrestre y su evolucin: cambios geolgicos externos e internos.

                Bloque 5. El ser humano y el medio. Los ecosistemas.

                Bloque 6. Proyecto de investigacin.

              2. de Educacin Secundaria Obligatoria: Los grandes sistemas tericos

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. La evolucin de la vida: la herencia y la transmisin de los caracteres, biologa y diversidad, origen y evolucin de los seres vivos.

                Bloque 3. La tierra un planeta en continuo cambio: la historia de la tierra, la tectnica de placas y sus manifestaciones.

                Bloque 4. Ecologa y medio ambiente: estructura de los ecosistemas, dinmica del ecosistema, impacto de las actividades humanas en los ecosistemas.

                Bloque 5. Proyecto de investigacin.

                Partiendo del tratamiento integrado de los conocimientos cientficos en la etapa anterior en Ciencias de la Naturaleza, en la Educacin Secundaria Obligatoria se organizan de forma tal que en primer curso se abordarn los conocimientos cientficos de Biologa y Geologa y en segundo curso los de Fsica y Qumica, en la medida en que exigen un mayor grado de profundidad en las ideas y en las relaciones que se ponen de manifiesto.

                Sin embargo, esta diferenciacin no debe ocultar la importancia que tiene resaltar lo comn y lo global en el aprendizaje cientfico; y ello por varias razones: porque la experiencia con el medio natural suele ser global e integra casi siempre aspectos variados, porque la actuacin sobre dicho medio no distingue entre las distintas ciencias y porque los procedimientos para la construccin del conocimiento son bsicamente comunes. Hay que tener presente adems, que las disciplinas cientficas compartimentan el estudio de la realidad y que sus fronteras quiebran arbitrariamente la sistemicidad y la multidimensionalidad de los fenmenos. El conocimiento de un todo no es la suma de conocimientos de sus partes. Por ello, para abordar problemas socioambientales se hace imprescindible construir canales de colaboracin con otras materias del currculo, en especial con Fsica y Qumica pero tambin con Ciencias Sociales y Tecnologa, para poner sus saberes al servicio de la comprensin y tratamiento de problemas complejos.

                Dado el carcter no obligatorio del cuarto curso para esta materia, se debe garantizar una alfabetizacin cientfica en todos los aspectos bsicos relacionados con esta materia al finalizar tercer curso. Por este motivo tanto en primer como en tercer curso el tratamiento de los conceptos ser cualitativo y experimental, dejando para 4. curso de ESO y para Bachillerato los aspectos cuantitativos y ms acadmicos.

                En cada curso, los bloques de contenidos se entienden como un conjunto de saberes relacionados, que permiten la organizacin en torno a problemas estructurantes de inters que sirven de hilo conductor para su secuenciacin e interrelacin, lo que facilita un aprendizaje integrador.

                El concepto de diversidad de la materia es el hilo conductor en un primer momento. Ms tarde, por su mayor complejidad, se trata la unidad de estructura y organizacin en la materia y ya en cuarto curso se comienza la explicacin de sus cambios a travs de la introduccin de los diversos tipos de interaccin y de las teoras cientficas fundamentales.

                En el primer curso, el estudio de la Biologa y Geologa tiene como hilo conductor la diversidad en el planeta Tierra. Se comienza con una visin general del Universo y el lugar de la Tierra en el mismo, para pasar a continuacin a estudiar la biodiversidad que se da en el planeta y su problemtica. Para manejar la enorme diversidad de seres vivos, se intenta encontrar las regularidades que nos permitan su clasificacin.

                Para secuenciar se ha tenido en cuenta que en segundo curso no se desarrolla esta materia, sino la Fsica y Qumica y tambin el carcter no obligatorio del cuarto curso. Por ello, en el tercer curso se analiza la unidad de la materia subyacente bajo la diversidad analizada en el primero. Se parte de la unidad de estructura y organizacin de los seres vivos, desde la clula como unidad bsica de la vida hasta un organismo complejo como el ser humano. El estudio de nuestro cuerpo se enfoca desde la perspectiva de la educacin para la salud, estableciendo la importancia de las conductas saludables y sealando la relacin de cada sistema orgnico con la higiene y prevencin de sus principales enfermedades. Finalmente se completa el curso con el tratamiento de las relaciones entre los organismos y el medio, mediante el anlisis de los ecosistemas, el impacto generado en ellos por la actividad humana y la necesidad de su conservacin y cuidado.

                La Biologa y Geologa del ltimo curso plantea la introduccin de las grandes teoras biolgicas y geolgicas que determinan las perspectivas actuales de ambas disciplinas. El conocimiento de la historia de la Tierra y su actividad permite dar cuenta de los grandes cambios producidos en la interpretacin de los fenmenos geolgicos bajo el paradigma de la tectnica de placas. Por su parte, el tratamiento de la Biologa se centra en la teora celular, cuyo papel unificador alcanza a toda la disciplina; el conocimiento de la herencia biolgica y la transmisin de la informacin gentica, con aplicaciones e implicaciones de gran alcance social y la Teora de la Evolucin, que da sentido a toda la Biologa. Finalmente, se vuelve a retomar el estudio de los ecosistemas desde un enfoque dinmico, analizando las necesidades energticas de los seres vivos y la interdependencia entre los organismos y el medio fisicoqumico, relacionndolo con la comprensin de los problemas medioambientales.

                En todos los cursos, los contenidos que tienen que ver con las formas de construir la ciencia, el trabajo experimental, el lenguaje propio de la ciencia y las actitudes cientficas y hacia la ciencia y su aprendizaje, se presentan en un bloque comn y en algn caso, con el resto de los bloques de contenidos con los que estn ms relacionados. Se remarca as su papel comn, en la medida en que son contenidos que se relacionan igualmente con todos los bloques y que habrn de desarrollarse de la forma ms integrada posible con el conjunto de los contenidos del curso.

                Adems de que estos contenidos comunes deben desarrollarse en cada bloque temtico, se refuerza su presencia con la realizacin de al menos un proyecto de investigacin por curso relacionado con alguno de los bloques temticos que se trabajan en el mismo. Este bloque reforzar los contenidos capaces de garantizar un adecuado desempeo en el mbito investigativo.

                1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

                3.1. 1. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Realizar, con ayuda de un guion, investigaciones y prcticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodologa y las estrategias propias del trabajo cientfico, valorando su ejecucin e interpretando los resultados.

              2. Utilizar correctamente el vocabulario cientfico expresndose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

              3. Formarse una opinin propia, expresarse con precisin y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando informacin de carcter cientfico.

              4. Seleccionar y categorizar el material bsico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

              5. Relacionar las ideas cientficas con los avances tecnolgicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

              6. Analizar la estructura del Sistema Solar ubicando la posicin de la Tierra en el mismo.

              7. Describir las caractersticas de los movimientos de la Tierra, la Luna y el Sol, relacionndolas con las estaciones, da y noche, eclipses y mareas.

              8. Investigar problemas relacionados con la atmsfera, su contaminacin y sus repercusiones, recabando informacin y aportando medidas que contribuyan a su solucin.

              9. Investigar problemas relacionados con el agua y su uso sostenible, recabando informacin y aportando medidas que contribuyan a su solucin.

              10. Reconocer y categorizar las propiedades y caractersticas de los minerales y de las rocas ms frecuentes en la Tierra y del entorno prximo, utilizando claves sencillas para su identificacin, y reconociendo sus aplicaciones ms frecuentes.

              11. Describir las funciones comunes a todos los seres vivos, reconociendo que estn constituidos por clulas y que llevan a cabo funciones vitales que les diferencian de la materia inerte.

              12. Aplicar criterios de clasificacin de los seres vivos, utilizando claves dicotmicas u otros medios y relacionando los organismos ms comunes con su grupo taxonmico.

              13. Conocer la importancia de la biodiversidad y la necesidad de proteger las especies amenazadas realizando pequeas investigaciones en su entorno prximo.

                3.2. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Realizar, con ayuda de un guion, investigaciones y prcticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodologa y las estrategias propias del trabajo cientfico, valorando su ejecucin e interpretando los resultados.

              2. Utilizar correctamente el vocabulario cientfico expresndose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

              3. Formarse una opinin propia, expresarse con precisin y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando informacin de carcter cientfico.

              4. Seleccionar y categorizar el material bsico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

              5. Relacionar las ideas cientficas con los avances tecnolgicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

              6. Reconocer la unidad estructural y funcional de los seres vivos, identificando a partir de la teora celular las clulas procaritica, eucaritica vegetal y animal.

              7. Identificar a partir del conocimiento del concepto de salud y enfermedad, los factores que los determinan.

              8. Reconocer la importancia de hbitos y estilos de vida saludables en el mantenimiento de los rganos, aparatos y sistemas implicados en la nutricin usando ejemplos y situaciones prcticas.

              9. Reconocer hbitos y estilos de vida saludables relacionados con las funciones de relacin y locomocin humanas analizando situaciones contextualizadas al entorno prximo.

              10. Tomar decisiones responsables respecto a su sexualidad y la de las personas que le rodean conociendo los aspectos bsicos del funcionamiento de la sexualidad y reproduccin humana, y los hbitos de higiene y prevencin de enfermedades de transmisin sexual.

              11. Analizar las causas que dan lugar a diferentes relieves relacionndolas con los procesos geolgicos externos que los modelan.

              12. Analizar algunos relieves caractersticos, relacionndolos con las manifestaciones de la dinmica interna terrestre.

              13. Reconocer la importancia de la intervencin humana en el modelado y transformacin del paisaje y el relieve investigando sobre sus efectos.

              14. Realizar investigaciones sencillas sobre algn ecosistema del entorno cercano identificando los componentes, los factores desencadenantes de desequilibrios y valorando la importancia de su proteccin y conservacin.

                3.3. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Realizar, con ayuda de un guion, investigaciones y prcticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodologa y las estrategias propias del trabajo cientfico, valorando su ejecucin e interpretando los resultados.

              2. Utilizar correctamente el vocabulario cientfico expresndose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

              3. Formarse una opinin propia, expresarse con precisin y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando informacin de carcter cientfico.

              4. Seleccionar y categorizar el material bsico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

              5. Relacionar las ideas cientficas con los avances tecnolgicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

              6. Determinar las analogas y diferencias en la estructura de las clulas procariota y eucariota, interpretando las relaciones evolutivas entre ellas.

              7. Reconocer las caractersticas del ciclo celular y formular los principales procesos que tienen lugar en la mitosis y la meiosis sealando las diferencias principales entre ellas, as como su significado biolgico.

              8. Comparar los tipos y la composicin de los cidos nucleicos, relacionndolos con sus funciones.

              9. Formular los principios bsicos de Gentica Mendeliana, resolver problemas prcticos de Gentica en diversos tipos de cruzamientos e investigar la transmisin de determinados caracteres en nuestra especie aplicando las Leyes de Mendel.

              10. Reconocer y describir diferentes tcnicas de Ingeniera gentica distinguiendo sus aplicaciones y valorando sus implicaciones.

              11. Identificar las pruebas de la evolucin comparando lamarckismo, darwinismo y neodarwinismo, y subrayando las controversias cientficas, sociales y religiosas que suscit.

              12. Interpretar algunos fenmenos y estructuras geolgicas asociados al movimiento de la litosfera utilizando la teora de la Deriva Continental interna de la Tierra y la teora de la tectnica de placas.

              13. Analizar las relaciones entre los componentes de un ecosistema y los factores ambientales, evaluando su importancia en el mantenimiento de su equilibrio y regulacin.

              14. Interpretar la evolucin natural de los ecosistemas a la luz de los procesos dinmicos que se producen de los mismos.

              15. Describirlos principales problemas medioambientales resultado de la actividad humana, examinndolos desde la perspectiva del desarrollo sostenible y valorando las razones de ciertas actuaciones individuales y colectivas para evitar el deterioro del medio ambiente.

                2. FSICA Y QUMICA.

                2.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa de la materia Fsica y Qumica son los siguientes:

              1. Utilizar el conocimiento cientfico interpretando tanto algunos fenmenos naturales como los producidos por la actividad humana, para analizar crticamente las interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el medioambiente y participar activa y responsablemente en pro del desarrollo sostenible.

              2. Identificar, plantear y resolver problemas y realizar pequeas investigaciones, aplicando tanto de manera individual como cooperativa estrategias coherentes con los procedimientos de las ciencias tales como formular hiptesis explicativas, obtener datos y extraer de ellos resultados y conclusiones que permitan emitir juicios, distinguiendo la mera opinin de la evidencia basada en pruebas concretas, para abordar de una manera contextualizada situaciones reales de inters personal o social y poder tomar decisiones responsables.

              3. Obtener informacin sobre temas cientficos, utilizando distintas fuentes tanto analgicas como digitales, y emplearla, valorando su contenido y juzgando su validez para fundamentar, orientar y elaborar trabajos sobre temas cientficos y adoptar actitudes personales crticas y fundamentadas sobre los mismos.

              4. Interpretar de manera activa y crtica los mensajes que contienen informacin referida a las ciencias y producir mensajes cientficos utilizando adecuadamente el lenguaje oral y escrito, as como otros sistemas de notacin y representacin para comunicarse de forma precisa y poder dar explicaciones y argumentaciones en el mbito de las ciencias.

              5. Construir esquemas explicativos de la realidad, utilizando los conceptos, principios, estrategias, valores y actitudes cientficas tanto para interpretar los principales fenmenos naturales, como para analizar crticamente los desarrollos y aplicaciones cientficas y tecnolgicas ms relevantes en nuestra sociedad.

              6. Utilizar el conocimiento de la naturaleza de la Ciencia, su carcter tentativo y creativo, apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones cientficas a lo largo de la historia para comprender y valorar la importancia del conocimiento cientfico en la evolucin cultural de la humanidad, en la satisfaccin de sus necesidades y en la mejora de sus condiciones de vida.

                2.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 2., 3. y 4. de Educacin Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

              1. de Educacin Secundaria Obligatoria:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. La materia y sus propiedades.

                Bloque 3. Los cambios en la materia: cambios de posicin, cambios trmicos, cambios pticos y sonoros.

                Bloque 4. Fuerzas y cambios.

                Bloque 5. La energa y los cambios.

                Bloque 6. Proyecto de investigacin.

              2. de Educacin Secundaria Obligatoria:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. Unidad de estructura de la materia: la naturaleza corpuscular de la materia, la estructura de la materia.

                Bloque 3. Los cambios qumicos.

                Bloque 4. Electricidad y sociedad.

                Bloque 5. Proyecto de investigacin.

              3. de Educacin Secundaria Obligatoria:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. Los movimientos y sus causas: cinemtica, dinmica, astronoma y gravitacin universal.

                Bloque 3. Profundizacin en el estudio de los cambios: transferencia de energa.

                Bloque 4. Reacciones qumicas y su importancia: estructura del tomo y enlaces qumicos, reacciones qumicas, qumica y sociedad.

                Bloque 5. Proyecto de investigacin.

                Partiendo del tratamiento integrado de los conocimientos cientficos en la etapa anterior en Ciencias de la Naturaleza, en la Educacin Secundaria Obligatoria se diferencian ya desde el primer curso, de forma tal que en primer curso se han abordado los conocimientos cientficos de Biologa y Geologa y en segundo curso se abordan los de Fsica y Qumica, en la medida en que exigen un mayor grado de profundidad en las ideas y en las relaciones que se ponen de manifiesto. Sin embargo, esta diferenciacin no debe ocultarla importancia que tiene resaltar lo comn y lo global en el aprendizaje cientfico; y ello por varias razones: porque la experiencia con el medio natural suele ser global e integra casi siempre aspectos variados, porque la actuacin sobre dicho medio no distingue entre las distintas ciencias y porque los procedimientos para la construccin del conocimiento son bsicamente comunes. Hay que tener presente adems, que las disciplinas cientficas compartimentan el estudio de la realidad y que sus fronteras quiebran arbitrariamente la sistemicidad y la multidimensionalidad de los fenmenos. El conocimiento de un todo no es la suma de conocimientos de sus partes. Por ello, para abordar problemas socioambientales se hace imprescindible construir canales de colaboracin con otras materias del currculo, en especial con Biologa y Geologa pero tambin con Ciencias Sociales y Tecnologa, para poner sus saberes al servicio de la comprensin y tratamiento de problemas complejos.

                Para secuenciar se ha tenido en cuenta el carcter no obligatorio del cuarto curso para esta materia. Por ello se debe garantizar una alfabetizacin cientfica en todos los aspectos bsicos relacionados con esta materia al finalizar tercer curso. Por este motivo tanto en segundo como en tercer curso el tratamiento de los conceptos ser cualitativo y experimental, dejando para 4. curso de ESO y para Bachillerato aspectos cuantitativos y ms acadmicos.

                En cada curso, los bloques de contenidos se entienden como un conjunto de saberes relacionados, que permiten la organizacin en torno a problemas estructurantes de inters que sirven de hilo conductor para su secuenciacin e interrelacin, lo que facilita un aprendizaje integrador.

                Los conceptos de materia y diversidad, cambios y energa son los hilos conductores en un primer momento, con un tratamiento fundamentalmente macroscpico y descriptivo para favorecer un acercamiento experiencial al conocimiento inicial de la realidad natural. Ms tarde, por su mayor complejidad, se trata la unidad de estructura y organizacin en la materia y se comienza la explicacin de sus cambios a travs de la introduccin de los diversos tipos de interaccin y de las teoras cientficas fundamentales.

                En el segundo curso el hilo conductor es el estudio de las propiedades de la materia y sus cambios. Se inicia estudiando las propiedades de la materia y analizando la diversidad de la misma para pasar a continuacin a encontrar las regularidades que nos permitan una primera clasificacin de dicha diversidad. A continuacin se estudian los cambios de la materia y la introduccin del concepto de energa como motor de los mismos, lo cual nos permite acercarnos a una primera explicacin cualitativa de aquellos desde un enfoque claramente globalizador. Igualmente se introduce el concepto de fuerza, sus tipos y algunas aplicaciones.

                Otros criterios que se han tenido en cuenta al seleccionar y secuenciar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales han sido el carcter obligatorio de esta materia en segundo y tercer curso, el diferente nivel de desarrollo cognitivo del alumnado y el objetivo de favorecer una progresiva familiarizacin con la cultura cientfica as como desarrollar actitudes positivas hacia la ciencia y el trabajo cientfico. Por todo ello, en el tercer curso se analiza la unidad de la materia subyacente bajo la diversidad analizada en los cursos anteriores y se completa para una parte del alumnado su alfabetizacin cientfica con la explicacin de los cambios ms importantes aportada por los modelos y teoras cientficas: la teora atmico-molecular para los cambios fsico- qumicos. As, en Fsica y Qumica se introducen los primeros modelos interpretativos de la estructura de la materia llegando hasta los modelos atmicos ms sencillos, lo cual permite explicar las propiedades macroscpicas de la materia as como sus cambios fsicos y qumicos. Finalmente se completa el curso con el tratamiento de las relaciones de la Ciencia con la Tecnologa, la Sociedad y el Medio Ambiente: la corriente elctrica, su produccin, uso y relacin con el desarrollo cientfico y tecnolgico as como con la problemtica ambiental desde el punto de vista fsico-qumico.

                La Fsica y Qumica del cuarto curso incluye, por una parte, el estudio del movimiento, las fuerzas y la energa desde el punto de vista mecnico, lo que permite mostrar el difcil surgimiento de la ciencia moderna y su ruptura con visiones simplistas de sentido comn. Por otra parte, se inicia el estudio de la Qumica orgnica, como nuevo nivel de organizacin de la materia, fundamental en los procesos vitales. Por ltimo, se profundiza en la estructura del tomo y sus enlaces as como en las reacciones qumicas, analizando las contribuciones de la Qumica a un desarrollo sostenible.

                En todos los cursos, los contenidos que tienen que ver con las formas de construir la ciencia, el trabajo experimental, el lenguaje propio de la ciencia y las actitudes cientficas y hacia la ciencia y su aprendizaje, se presentan en un bloque comn y en algn caso, con el resto de los bloques de contenidos con los que estn ms relacionados. Se remarca as su papel comn, en la medida en que son contenidos que se relacionan igualmente con todos los bloques y que habrn de desarrollarse de la forma ms integrada posible con el conjunto de los contenidos del curso.

                Adems de que estos contenidos comunes deben desarrollarse en cada bloque temtico, se refuerza su presencia con la realizacin de al menos un proyecto de investigacin por curso relacionado con alguno de los bloques temticos que se trabajan en cada curso. Este bloque reforzar los contenidos capaces de garantizar un adecuado desempeo en el mbito investigativo.

                2.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

                3.1. 2. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Realizar, con ayuda de un guion, investigaciones y prcticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodologa y las estrategias propias del trabajo cientfico, valorando su ejecucin e interpretando los resultados.

              2. Utilizar correctamente el vocabulario cientfico expresndose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

              3. Formarse una opinin propia, expresarse con precisin y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando informacin de carcter cientfico.

              4. Seleccionar y categorizar el material bsico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

              5. Relacionar las ideas cientficas con los avances tecnolgicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

              6. Identificar y describir las propiedades generales y especficas de la materia y relacionarlas con su naturaleza y sus aplicaciones, realizando experiencias sencillas sobre las propiedades de la materia.

              7. Justificar las propiedades de los diferentes estados de agregacin de la materia y sus cambios de estado, usando el modelo cintico-molecular.

              8. Analizar sistemas materiales especificando el tipo de sustancia y el tipo de mezcla de que se trata.

              9. Distinguir entre cambios fsicos y qumicos mediante la realizacin de experiencias sencillas que pongan de manifiesto si se forman o no nuevas sustancias.

              10. Interpretar los cambios de posicin de los cuerpos en la vida cotidiana utilizando los conceptos cientficos adecuados.

              11. Resolver problemas aplicando los conocimientos sobre la temperatura y su medida, el equilibrio trmico y los efectos del calor sobre los cuerpos.

              12. Explicar fenmenos naturales referidos a la transmisin de la luz y del sonido reproduciendo experimentalmente algunos de ellos y teniendo en cuenta sus propiedades.

              13. Reconocer el papel de las fuerzas como causa de los cambios en el estado de movimiento y de las deformaciones, indicando ejemplos de las mismas en la naturaleza y en la vida cotidiana.

              14. Utilizar el concepto cualitativo de energa explicando su papel en las transformaciones que tienen lugar en nuestro entorno.

              15. Reconocer la importancia y repercusiones para la sociedad y el medio ambiente de las diferentes fuentes de energa renovables y no renovables justificando la necesidad de adoptar conductas compatibles con el desarrollo sostenible.

                3.2. 3. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Realizar, con ayuda de un guion, investigaciones y prcticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodologa y las estrategias propias del trabajo cientfico, valorando su ejecucin e interpretando los resultados.

              2. Utilizar correctamente el vocabulario cientfico expresndose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

              3. Formarse una opinin propia, expresarse con precisin y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando informacin de carcter cientfico.

              4. Seleccionar y categorizar el material bsico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

              5. Relacionar las ideas cientficas con los avances tecnolgicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

              6. Describir propiedades de la materia en sus distintos estados de agregacin y utilizar el modelo cintico-molecular para interpretarlas, diferenciando la descripcin macroscpica de la interpretacin con modelos.

              7. Justificar la diversidad de sustancias que existen en la naturaleza y que todas ellas estn constituidas de unos pocos elementos utilizando la hiptesis atmico-molecular y los primeros modelos atmicos valorando la importancia que tienen algunas sustancias para la vida.

              8. Describir la estructura del tomo utilizando el modelo planetario de Rutherford.

              9. Identificar la posicin de los elementos qumicos ms representativos de la Tabla Peridica relacionndola con sus propiedades y su tendencia a formar uniones con otros elementos.

              10. Describir las reacciones qumicas como cambios macroscpicos de unas sustancias en otras y representarlas con ecuaciones qumicas, justificndolas desde la teora atmico-molecular y valorando la importancia de obtener nuevas sustancias y de proteger el medioambiente.

              11. Producir e interpretar fenmenos elctricos cotidianos realizando experiencias sencillas, utilizando el modelo de carga elctrica, y valorando las repercusiones de la electricidad en el desarrollo cientfico y tecnolgico y en las condiciones de vida de las personas.

                3.3. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Realizar, con ayuda de un guion, investigaciones y prcticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodologa y las estrategias propias del trabajo cientfico, valorando su ejecucin e interpretando los resultados.

              2. Utilizar correctamente el vocabulario cientfico expresndose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

              3. Formarse una opinin propia, expresarse con precisin y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando informacin de carcter cientfico.

              4. Seleccionar y categorizar el material bsico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

              5. Relacionar las ideas cientficas con los avances tecnolgicos y en otros campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida.

              6. Resolver situaciones problemticas relacionadas con movimientos fcilmente observables en la vida real utilizando magnitudes, unidades y las funciones matemticas que las representan.

              7. Explicar la idea de fuerza como causa de los cambios de movimiento reconociendo las principales fuerzas presentes en la vida cotidiana.

              8. Interpretar fenmenos naturales y aplicaciones tecnolgicas relacionadas con los fluidos, realizando experiencias sencillas y utilizando los principios de la hidrosttica.

              9. Interpretar la atraccin entre cualquier objeto de los que componen el Universo, la fuerza peso y el movimiento de los satlites artificiales utilizando la ley de la gravitacin universal.

              10. Explicar las transformaciones energticas de la vida diaria aplicando el principio de conservacin de la energa y reconociendo el trabajo, calor y las ondas como formas de transferencia de energa.

              11. Describir la estructura del tomo utilizando los modelos atmicos ms representativos.

              12. Identificar las caractersticas de los elementos qumicos ms representativos de la tabla peridica relacionndolas con su comportamiento qumico al unirse con otros elementos.

              13. Justificar la gran cantidad de compuestos orgnicos existentes y la importancia de las macromolculas en los seres vivos basndose en las caractersticas del carbono.

              14. Explicar las reacciones qumicas y sus aspectos energticos as como los factores de los que depende la velocidad de los procesos qumicos, aplicando algunas leyes de los cambios qumicos y realizando algunos clculos estequiomtricos.

              15. Explicar la importancia de la industria qumica en el bienestar de la sociedad, estudiando el papel que algunas industrias han tenido en el desarrollo de la sociedad moderna y relacionndolo con las consecuencias ambientales.

                3. CULTURA CIENTFICA.

                3.1. OBJETIVOS.

                Los objetivos de etapa de la materia Cultura Cientfica son los siguientes:

              1. Utilizar el conocimiento cientfico, analizando crticamente la influencia que la ciencia y la tecnologa tienen en la vida y salud de las personas, as como las interacciones con la sociedad y el medio ambiente, para formarse opiniones basadas en evidencias cientficas y participar activa y responsablemente en cuestiones de inters cientfico-social.

              2. Identificar, plantear y resolver problemas y realizar pequeas investigaciones, aplicando tanto de manera individual como cooperativa estrategias coherentes con los procedimientos de las ciencias en el anlisis de las relaciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el medio ambiente, para abordar de una manera contextualizada situaciones reales de inters personal o social y poder tomar decisiones responsables.

              3. Obtener informacin sobre temas cientficos, utilizando distintas fuentes tanto analgicas como digitales, y emplearla, valorando su contenido y juzgando su validez para fundamentar, orientar y elaborar trabajos sobre temas cientficos y adoptar actitudes personales crticas y fundamentadas sobre los mismos.

              4. Interpretar de manera activa y crtica los mensajes que contienen informacin referida a las ciencias y producir mensajes cientficos utilizando adecuadamente el lenguaje oral y escrito, as como otros sistemas de notacin y representacin para comunicarse de forma precisa y poder dar explicaciones y argumentaciones en el mbito de las ciencias.

              5. Construir esquemas explicativos de la realidad, utilizando los conceptos, principios, estrategias, valores y actitudes cientficas tanto para interpretar su entorno cotidiano, como para analizar crticamente los desarrollos y aplicaciones cientficas y tecnolgicas ms relevantes en nuestra sociedad.

              6. Utilizar el conocimiento de la naturaleza de la Ciencia, su carcter tentativo y creativo, apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones cientficas a lo largo de la historia para comprender y valorar la importancia del conocimiento cientfico en la evolucin cultural de la humanidad, en la satisfaccin de sus necesidades y en la mejora de sus condiciones de vida.

                3.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDO.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 4. de Educacin Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. El universo.

                Bloque 3. Calidad de vida.

                Bloque 4. Avances tecnolgicos y su impacto ambiental.

                Bloque 5. Innovacin. Nuevos materiales.

                Bloque 6. Proyecto de investigacin.

                La ciencia es una de las grandes construcciones tericas de la humanidad, su conocimiento forma al individuo, le proporciona capacidad de anlisis y de bsqueda de la verdad. La ciencia forma parte del acervo cultural de la humanidad y, de hecho, cualquier cultura pasada ha apoyado sus avances y logros en los conocimientos cientficos que se iban adquiriendo y que eran debidos al esfuerzo y a la creatividad humana.

                Tanto la ciencia como la tecnologa son pilares bsicos del bienestar de las naciones y ambas son necesarias para que un pas pueda enfrentarse a los nuevos retos y a encontrar soluciones para ellos. La educacin cientfica es la base necesaria para el compromiso pblico con estos desafos.

                El desarrollo social, econmico y tecnolgico de un pas, su posicin en un mundo cada vez ms competitivo y globalizado, as como el bienestar de los ciudadanos en la sociedad de la informacin y del conocimiento del siglo XXI, dependen directamente de su formacin intelectual y, entre otras, de su cultura cientfica.

                En la vida diaria estamos en continuo contacto con palabras y situaciones que nos afectan directamente como la dieta equilibrada, las enfermedades, la manipulacin y produccin de alimentos (vacas locas, parsitos en los pescados, dioxinas en los pollos...). Por otra parte, los medios de comunicacin, nos hablan constantemente de alimentos transgnicos, clonaciones, fecundacin in vitro, terapia gnica, trasplantes, investigacin con embriones congelados, terremotos, erupciones volcnicas, problemas de sequa, inundaciones, Plan Hidrolgico Nacional, animales en peligro de extincin, etctera. Se requiere por tanto que la sociedad tenga una cultura cientfica bsica que le permita entender el mundo actual; es decir, alcanzar la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos.

                Para ello es necesario poner al alcance de todos los ciudadanos esa cultura cientfica imprescindible y buscar elementos comunes en el saber que todos deberamos compartir. El reto para una sociedad democrtica es que la ciudadana tenga conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas cientfico-tcnicos de incuestionable trascendencia social y poder participar democrticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad.

                Esta materia aporta al alumnado una determinada forma de acercarse a los problemas, de analizarlos, de obtener conclusiones, unos criterios que ayuden a diferenciar entre opiniones personales y conclusiones de una investigacin, entre describir e interpretar, entre ciencia y pseudociencia. Asimismo, le aporta tambin la capacidad para construir una argumentacin slida con un lenguaje preciso, y en la que se establezcan relaciones entre estas ideas expuestas y las conclusiones finales, la capacidad para leer e interpretar grficas, para establecer correlaciones entre las variables implicadas o para buscar regularidades y formular preguntas en torno a ellas. Por ltimo, le otorga una visin ms clara de la utilidad social del conocimiento cientfico y de la conveniencia de establecer ciertos controles sociales y en suma, motivos para interesarse por las ciencias y para hacerse mejores usuarios de la informacin cientfica.

                As, esta materia ha de servir para superar el desafecto hacia la ciencia que sienten algunos de los estudiantes y el bloqueo consecuente que a veces les genera. Se trata de abordar la ciencia en contexto, de acercar la ciencia de las aulas a los asuntos cientficos de inters social. Para ello es fundamental que la aproximacin a la misma sea funcional, y trate de responder a interrogantes sobre temas de ndole cientfica y tecnolgica con gran incidencia social. No se puede limitar a suministrar respuestas, por el contrario ha de aportar los medios de bsqueda y seleccin de informacin, de distincin entre informacin relevante e irrelevante, de existencia o no de evidencia cientfica, etc. En definitiva, deber ofrecer a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender, lo que les ser de gran utilidad para su futuro en una sociedad sometida a grandes cambios, fruto entre otros de las revoluciones cientfico-tecnolgicas.

                Por ello esta materia se vincula tanto a la Educacin Secundaria Obligatoria como al Bachillerato. La materia de Cultura Cientfica de 4. de Educacin Secundaria Obligatoria establece la base de conocimiento cientfico sobre temas como el universo, los avances tecnolgicos, la salud, la calidad de vida y los nuevos materiales. Para 1. de Bachillerato se dejan cuestiones algo ms complejas, como la formacin de la Tierra y el origen de la vida, la gentica, los avances biomdicos y, por ltimo, un bloque dedicado a lo relacionado con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.

                3.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Realizar investigaciones y prcticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodologa y las estrategias propias del trabajo cientfico, valorando su ejecucin e interpretando los resultados.

              2. Utilizar correctamente el vocabulario cientfico expresndose en un contexto preciso y adecuado a su nivel.

              3. Formarse una opinin propia, expresarse con precisin y argumentar sobre situaciones problema, buscando, seleccionando e interpretando informacin de carcter cientfico.

              4. Seleccionar y categorizar el material bsico de laboratorio haciendo correcto uso del mismo.

              5. Realizar un estudio sobre las contribuciones de la ciencia en diferentes campos, reconociendo que permiten una mejora de la calidad de vida y una mitigacin de los problemas ambientales.

              6. Describir y explicar el origen y organizacin del Universo y del sistema solar, diferenciando las explicaciones cientficas de aquellas basadas en opiniones o creencias.

              7. Comprender el concepto integral de salud y diferenciar los tipos de enfermedades ms frecuentes, analizando la explicacin y tratamiento de la enfermedad que se ha hecho a lo largo de la Historia y valorando las aportaciones de la ciencia a la salud individual y social.

              8. Describir las caractersticas y tratamiento de las principales enfermedades tales como cncer, diabetes, enfermedades cardiovasculares y enfermedades mentales, consumo de drogas etc., analizando sus causas y valorando la importancia de adoptar medidas preventivas que eviten los contagios, que prioricen los controles mdicos peridicos y los estilos de vida saludables sociales y personales.

              9. Identificar los principales problemas ambientales y analizar las causas que los provocan y los factores que los intensifican, reconociendo sus posibles consecuencias, argumentando sobre la necesidad de una gestin sostenible de la Tierra, y siendo conscientes de la importancia de la sensibilizacin y el compromiso de la ciudadana.

              10. Realizar estudios sencillos y presentar conclusiones sobre aspectos relacionados con ciertos materiales, tanto nuevos como tradicionales, explicando sus aplicaciones e influencia en el desarrollo de la humanidad as como analizando los problemas ambientales relacionados con la fabricacin, el uso y el deterioro de los mismos.

                4. CIENCIAS APLICADAS A LA ACTIVIDAD PROFESIONAL.

                4.1. OBJETIVOS.

                Los objetivos de etapa de la materia Ciencias aplicadas a la actividad profesional son los siguientes:

              1. Utilizar el conocimiento de las aportaciones de la Ciencia y la Tecnologa en la conservacin, preservacin y proteccin de los recursos naturales, incorporando herramientas de prevencin que fundamenten un uso sostenible de los recursos, para participar activa y responsablemente en pro del desarrollo sostenible.

              2. Utilizar el conocimiento de los diferentes tipos de agentes contaminantes, provenientes de la actividad industrial, agrcola o de produccin de energa, valorando el impacto medioambiental que producen para proponer iniciativas encaminadas a conservar y mejorar el medioambiente.

              3. Trabajar de manera adecuada en el laboratorio, conociendo la organizacin as como las tcnicas de trabajo ms habituales en l, seleccionando y utilizando el material especfico ms adecuado para cada una de ellas, conociendo y respetando las normas de seguridad e higiene y utilizando los equipos de proteccin necesarios en cada caso, para abordar de una manera contextualizada casos prcticos reales y poder tomar decisiones responsables.

              4. Utilizar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, aplicndolas de forma pertinente y correcta, para la bsqueda de informacin y para recoger, seleccionar, procesar y presentar la informacin obtenida, as como para el manejo de programas de experimentacin y experimentos asistidos por ordenador.

              5. Construir esquemas explicativos de la realidad, utilizando estrategias que le permitan seleccionar e integrar los conocimientos y procedimientos adquiridos, para interpretar su entorno cotidiano desde una perspectiva cientfica as como para analizar crticamente los desarrollos y aplicaciones cientficas y tecnolgicas ms relevantes en nuestra sociedad.

              6. Utilizar el conocimiento del concepto de I+D+i, su evolucin y los organismos que la fomentan, describiendo su importancia para la fabricacin de nuevos materiales o productos, diseo de nuevos procesos, sistemas de produccin as como de su mejora tecnolgica, para valorar la incidencia que tiene en la mejora de la competitividad de los distintos sectores productivos, sobre todo los existentes en su entorno cercano.

              7. Utilizar el conocimiento de algunas de las principales aplicaciones cientficas en diferentes actividades profesionales, analizando las aportaciones de las diferentes disciplinas cientficas en las mismas, para comprender que la ciencia es una actividad social compleja y valorar la importancia del conocimiento cientfico en la evolucin cultural de la humanidad, en la satisfaccin de sus necesidades y en la mejora de sus condiciones de vida.

                4.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDO.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 4. de Educacin Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. Tcnicas instrumentales bsicas.

                Bloque 3. Aplicaciones de la ciencia en la conservacin del medio ambiente.

                Bloque 4. Investigacin, desarrollo e innovacin (I+D+i).

                Bloque 5. Proyecto de investigacin.

                El conocimiento cientfico capacita a las personas para que puedan aumentar el control sobre su salud y mejorarla, y as mismo les permite comprender y valorar el papel de la ciencia y sus procedimientos en el bienestar social.

                El conocimiento cientfico, como un saber integrado que es, se estructura en distintas disciplinas. Una de las consecuencias de lo anteriormente expuesto es la necesidad de, conocer y aplicar los mtodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia y valorar crticamente los hbitos sociales en distintos mbitos. En este contexto, la materia de Ciencias aplicadas a la actividad profesional, puede ofrecer la oportunidad a los estudiantes de aplicar, en cuestiones prcticas y cotidianas y cercanas, los conocimientos adquiridos en otras materias a lo largo de los cursos anteriores como pueden ser los de Fsica, Qumica, Biologa o Geologa.

                Es importante que al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria, los estudiantes hayan adquirido conocimientos procedimentales en el rea cientfica, sobre todo en tcnicas experimentales. Esta materia les aportar una formacin experimental bsica y contribuir a la adquisicin de una disciplina de trabajo en el laboratorio, respetando las normas de seguridad e higiene as como valorando la importancia de utilizar los equipos de proteccin personal necesarios en cada caso.

                Esta materia proporciona una orientacin general a los estudiantes sobre los mtodos prcticos de la Ciencia, sus aplicaciones a la actividad profesional, los impactos medioambientales que conlleva as como operaciones bsicas de laboratorio relacionadas. Esta formacin les aportar una base muy importante para abordar en mejores condiciones los estudios de formacin profesional en las familias: agraria, industrias alimentarias, qumica, sanidad, vidrio y cermica, etc.

                El tratamiento de toda la materia debe ser eminentemente prctico, reforzndose y valorando en gran medida el trabajo en equipo, as como la exposicin oral y defensa de los resultados obtenidos en los trabajos realizados. Por otro lado deben utilizarse las TIC tanto como herramienta de trabajo para la exposicin de resultados y trabajos de indagacin, para la profundizacin y ampliacin de la informacin, como para el correcto manejo de programas de simulacin y experimentacin.

                Los contenidos se presentan en 5 bloques. El bloque 1 recoge los contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales y que son comunes a todas las reas y materias, as como tambin aquellos comunes a todos los bloques de esta materia.

                El bloque 2 est dedicado al trabajo en el laboratorio, siendo importante que los estudiantes conozcan la organizacin de un laboratorio, los materiales y sustancias que van a utilizar durante las prcticas, haciendo mucho hincapi en el conocimiento y cumplimiento de las normas de seguridad e higiene, as como la correcta utilizacin de los mismos. Los estudiantes realizarn ensayos de laboratorio que les permitan ir conociendo las tcnicas instrumentales bsicas. Es importante que manipulen y utilicen los materiales y reactivos con total seguridad.

                Se procurar que los estudiantes puedan obtener en el laboratorio sustancias con inters industrial, de forma que establezcan una relacin entre la necesidad de investigar en el laboratorio y aplicarlo despus a la industria. Una vez finalizado el proceso anterior es interesante que conozcan el impacto medioambiental que provoca la industria durante la obtencin de dichos productos, valorando las aportaciones que a su vez tambin hace la ciencia para mitigar dicho impacto incorporando herramientas de prevencin que fundamenten un uso y gestin sostenible de los recursos.

                El bloque 3 est dedicado a la ciencia y su relacin con el medioambiente. Su finalidad es que los estudiantes conozcan los diferentes tipos de contaminantes ambientales, su origen y efectos sobre el medioambiente, as como el tratamiento de estos contaminantes y residuos generados. La parte terica debe ir combinada con realizacin de prcticas de laboratorio que permitan al alumnado tanto conocer cmo se pueden tratar estos contaminantes, como utilizar las tcnicas aprendidas.

                El bloque 4 es el ms novedoso para los estudiantes y debera trabajarse combinando los aspectos tericos con los de indagacin, utilizando las TIC, que constituirn una herramienta muy potente para que el alumnado pueda conocer los ltimos avances en este campo tanto a nivel mundial, estatal y sobre todo en su Comunidad.

                Todos los pases procuran, en la medida de sus posibilidades, potenciar las actividades ligadas a la I+D+i a travs de polticas de apoyo (subvenciones, deducciones, prstamos bonificados etc.), debido a que un alto nivel en el ciclo de investigacin y desarrollo implica una mayor fortaleza de las empresas, dado que sus productos o procesos se diferencian positivamente de los de la competencia. Adems, muchas de las actividades son potencialmente generadoras de avances sociales en forma de calidad de vida, mejora del medio ambiente, la salud, etc. De todo lo anteriormente expuesto podemos deducir que nuestros estudiantes deben estar perfectamente informados sobre las posibilidades que se les pueden abrir en un futuro prximo y del mismo modo deben de poseer unas herramientas procedimentales, actitudinales y cognitivas que les permitan emprender con xito las rutas profesionales que se les ofrezcan.

                Los estudiantes sern los futuros impulsores de estas polticas si desde bien temprano se les conciencia de la importancia que la I+D+i tiene en el tejido productivo, creando productos y servicios con alto valor aadido, puesto que hoy por hoy no podemos competir en precio con la fabricacin que se realiza en los pases emergentes, pero s lo podemos hacer con el diseo, la calidad del producto y en general con la innovacin.

                Finalmente el bloque 5 pretende que los estudiantes sean capaces de realizar un Proyecto de investigacin sobre alguno de los contenidos del currculo para poner en prctica su familiarizacin con la metodologa cientfica.

                4.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Identificar y manipular correctamente los materiales y productos con los que se trabaja en el laboratorio, respetando y cumpliendo las normas de seguridad e higiene aprendidas.

              2. Elegir y manejar el instrumento de medida adecuado para determinar el valor de las diferentes magnitudes, as como utilizar las tcnicas ms adecuadas en cada caso, teniendo en cuenta la precisin, idoneidad y sensibilidad del instrumento de medida y calculando el error cometido en dicha medida.

              3. Aplicar mtodos de observacin, recogida de datos, anlisis y extraccin de conclusiones basados en modelos cientficos, expresndose con precisin y argumentando de forma razonada en base a evidencias cientficas.

              4. Realizar investigaciones y prcticas de laboratorio o de campo, aplicando la metodologa y las estrategias propias del trabajo cientfico, valorando su ejecucin e interpretando los resultados.

              5. Identificar algunas de las principales aplicaciones cientficas en diferentes actividades profesionales, reconociendo la estrecha relacin actual entre la ciencia y las diversas actividades profesionales productivas y de servicios.

              6. Analizar el impacto ambiental y la contaminacin generada por el desarrollo de una actividad profesional o productiva, valorando el efecto que producen los agentes contaminantes en la atmsfera, suelo y agua e indicando las acciones que se deberan adoptar para minimizarlo.

              7. Identificar los diferentes tipos de residuos que se generan en una determinada actividad, indicando las soluciones para su gestin, almacenamiento, reciclaje y eliminacin segn el producto de que se trate.

              8. Explicar la incidencia de la I+D+i en la mejora de la productividad, en el aumento de la competitividad en el mercado global y en la promocin del desarrollo sostenible, utilizando para ello un ejemplo de proyecto innovador.

              9. Investigar sobre los distintos tipos de innovacin de productos y procesos, estudiando ejemplos de empresas punteras en innovacin, valorando la aportacin de los organismos y administraciones a los planes de desarrollo de I+D+i.

              10. Realizar un estudio sobre la aplicacin del conocimiento cientfico a la actividad profesional, empleando adecuadamente las TIC en la bsqueda, seleccin y proceso de la informacin necesaria.

                4. COMPETENCIA TECNOLGICA.

                1. TECNOLOGA.

                1.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa de la Tecnologa son los siguientes:

              1. Detectar un problema tecnolgico y disear y planificar la solucin al mismo, buscando y seleccionando informacin en diversas fuentes para que, aplicando el conjunto de saberes cientficos y tecnolgicos, se puedan resolver o mejorar situaciones del entorno, fomentando la actitud de emprendizaje desde el propio contexto.

              2. Analizar objetos y sistemas del mbito tecnolgico de forma metdica, comprendiendo su funcionamiento y la mejor forma de usarlos y controlarlos, para entender las razones de su fabricacin y de uso as como para extraer informacin aplicable a otros mbitos.

              3. Representar y simular mediante canales y herramientas adecuados las soluciones tcnicas previstas o realizadas, utilizando para ello simbologa y vocabulario correctos, as como recursos grficos adecuados, a fin de explorar su viabilidad y alcance e intercambiar informacin sobre las mismas.

              4. Manejar con soltura y responsabilidad elementos tecnolgicos del entorno, proponiendo opciones de mejora o alternativas de uso, contrastando, si fuera necesario, diversas fuentes, con el fin de resolver situaciones habituales en diversos contextos.

              5. Realizar, bien en el mbito fsico o en el virtual, la solucin a un problema tecnolgico, elaborando, en su caso, el programa de control necesario, teniendo presente las normas de seguridad y ergonoma y llevando a cabo continuas realimentaciones para acercar lo elaborado a las condiciones planteadas.

              6. Evaluar el proceso de trabajo seguido as como el producto obtenido, siendo conscientes del bagaje acumulado, comprobando la calidad y funcionamiento del resultado respecto a las condiciones propuestas, adems de las repercusiones de la propia actividad en el medio natural y social, para asegurar que el problema tecnolgico ha sido resuelto y poder proyectar un nuevo ciclo de mejora.

                1.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 4. de Educacin Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

              1. a 3. de Educacin Secundaria Obligatoria:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias.

                Bloque 2. Entorno virtual del aprendizaje.

                Bloque 3. Resolucin de problemas tecnolgicos.

                Bloque 4. Exploracin y comunicacin tcnica.

                Bloque 5. Recursos cientficos y tcnicos.

                Bloque 6. Tcnicas de fabricacin. Materiales y herramientas.

                Bloque 7. Tecnologa de control. Robtica. Programacin.

              1. de Educacin Secundaria Obligatoria:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias.

                Bloque 2. Electrnica.

                Bloque 3. Tecnologa de la comunicacin.

                Bloque 4. Instalaciones en viviendas.

                Bloque 5. Exploracin y comunicacin tcnica.

                Bloque 6. Programacin y control. Robtica.

                Bloque 7. Neumtica e hidrulica.

                Bloque 8. Tecnologa y sociedad.

                El bloque Tecnologas de la informacin y la comunicacin hace referencia a la tecnologa que emplea el alumnado en su aprendizaje. No se trata solo del equipo informtico: tableta, ordenador porttil, telfono inteligente, tablfono, etc. Los contenidos de este bloque aluden tambin a todo el espacio virtual definido por el centro educativo, su intranet, LMS, u otros que implican cuentas, perfiles, etc., que el alumnado debe gestionar para poder interactuar con docentes y compaeros. Se incluyen tambin conceptos bsicos de informtica y procedimientos de mantenimiento de sus equipos, medidas de proteccin, comportamiento en la red, etc.

                Tratado como metodologa, pero tambin como bloque de contenidos, la resolucin de problemas tecnolgicos debe entenderse como una secuencia de fases de distinta ndole, cada una caracterizada por diferentes actuaciones, que habrn de converger en el resultado buscado. El alumnado debe hacerse consciente de la unidad latente tras las diferentes fases, la intencin que hay detrs de ellas de forma que, de manera natural, las aplique en sus desarrollos tecnolgicos posteriores. En los tres primeros cursos de la ESO se plantean en este bloque cuestiones relativas a las diferentes niveles de soluciones tecnolgicas, la utilidad personal o colectiva de los objetos, su coste, la incidencia en el medio de su produccin y uso, etc.

                Un bloque de gran relevancia es el de la exploracin y comunicacin tcnica; los contenidos incluidos en l aluden a la necesidad de transmitir, intercambiar y comunicar ideas del dominio tecnolgico. En unos casos formar parte de una discusin que busca la solucin ms idnea, en otros sern precisos planos, informacin tcnica, para que otros materialicen lo pergeado. Para unas circunstancias bastarn dibujos, esquemas, hechos a mano alzada, clculos aproximados; en otros casos se requerir una delineacin y normalizacin para garantizar interpretaciones adecuadas. Se podr emplear la asistencia del ordenador a la hora de realizar dibujos, simulaciones del comportamiento de circuitos o sistemas, incluso se podrn implementar en el dominio fsico, 3D, objetos para que puedan ser testeados en aras a afinar el diseo definitivo.

                La vinculacin entre la ciencia y la tecnologa es cada vez ms firme, por esta razn se incluye un bloque de contenidos, recursos cientficos y tcnicos, donde se presentan aquellos conocimientos que el alumno o alumna deber poner en accin para continuar con el desarrollo especfico de que se trate. El bagaje tcnico, que se enriquece con cada experiencia tanto en el taller como con el ordenador, va coadyuvando hacia soluciones ms adecuadas y sofisticadas.

                Las tcnicas de fabricacin, indispensables en la materializacin de soluciones para la mayora de los problemas tecnolgicos, se tratan en un bloque especfico de contenidos. La aparicin del producto es la fase ms deseada por el alumnado, bien sea un programa que consigue el comportamiento propuesto, o un objeto o sistema fsicos. El manejo de herramientas conlleva una exigencia de atencin y autodisciplina para garantizar la seguridad. Las soluciones supondrn seleccionar materiales adecuados, y accesibles, que se trabajarn con las herramientas apropiadas a cada caso. Las tcnicas van desde las ms tradicionales hasta las que se van poco a poco generalizando, como es el caso de la fabricacin aditiva, AM.

                El bloque de tecnologa de control, robtica y programacin, ineludible en la era del control, presenta la evolucin de este hasta convertirse en control programado. Los discentes, que en algn caso se habrn iniciado en la programacin en la enseanza primaria, profundizarn en ella desde el primer curso, comprobando cmo un contexto se puede controlar desde un programa que ellos mismos habrn diseado. La robtica, en su acepcin ms amplia, se caracteriza por su riqueza tecnolgica, en ella convergen la mecnica, la electrnica y la programacin.

                La electrnica se intercala en el bloque de recursos cientficos y tcnicos, de 1. a 3. de la ESO. En 4. curso, sin embargo, se plantea de modo ms formal, con problemas que estn centrados en su contenido, compitiendo tanto a la electrnica analgica como la digital.

                Las tecnologas de la comunicacin. Al igual que en el apartado anterior, puede tratarse en el bloque de recursos cientficos de 1. a 3. de la ESO, mientras que es bloque especfico en 4.. Se plantea Internet de las cosas, IoT, con la realizacin de una aplicacin prctica que muestre el sentido de estos desarrollos y la incidencia en el modo de vida actual.

                Las instalaciones de viviendas, se trata de un bloque de 4. de la ESO, todo tipo de instalaciones con las que los jvenes interactan normalmente en el medio domstico. Cuenta con un apartado analtico y otro referente a esquemas y caractersticas de los elementos que los componen. En cursos anteriores es posible plantear algn problema a resolver en este contexto, dado el carcter de aprendizaje bsico para cualquier ciudadano o ciudadana.

                Programacin y control. La insercin de una placa de control en un desarrollo tecnolgico modifica notablemente el nivel del mismo. Este bloque de contenidos de 4. de la ESO plantea justamente eso. La seleccin de la placa, hay varias opciones en el mercado, debera hacerse teniendo presentes criterios de prestaciones: nmero y tipo de entradas y salidas; posibilidad de movilidad del contexto; entorno de programacin, grfico o por cdigo, ms o menos compatible con sistemas operativos, etc.

                Neumtica e hidrulica, bloque de 4. de la ESO. Los modos de control empleando fluidos distintos al electrnico estn ms extendidos en el mbito industrial que en el domstico, aunque haya algunos ejemplos en este tambin. Se har necesaria una introduccin al comportamiento fsico de estos fluidos, a las variables que convergen y a los operadores tpicos del circuito neumtico. Si no existiera dotacin para implementar los circuitos se puede recurrir a programas simuladores y tambin a visitas a empresas en las que se emplean estas tecnologas.

                Tecnologa y sociedad, aparece como bloque de contenidos tanto para 1.-3. como para 4. de la ESO. En este ltimo curso se profundiza en temas relativos a la utilidad de los desarrollos tecnolgicos, las necesidades, o no, que satisfacen; se catapulta el pensamiento crtico del alumnado respecto a aspectos relacionados con el mercado, el ciclo de vida de los productos, as como las repercusiones sobre el medio ambiente y el social, de la actividad tecnolgica.

                1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

                3.1. 1. a 3. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Distinguir las etapas de un proceso tecnolgico, describindolas, y realizando los trabajos adecuados en cada una de ellas.

              2. Disear una solucin adecuada a un problema definido aplicando de forma pertinente los conocimientos tcnicos y cientficos.

              3. Analizar las repercusiones que sobre el medio ambiente y el ser humano conlleva la produccin, el uso y el desecho de objetos y sistemas, manteniendo una actitud consecuente con la sostenibilidad del medio.

              4. Manejar el entorno virtual empleado por el alumnado en su aprendizaje de manera eficiente, evitando disfunciones.

              5. Identificar los elementos constitutivos de un sistema, objeto o programa, explicando la relacin entre ellos as como el funcionamiento global.

              6. Documentar con la simbologa y vocabulario pertinentes las diferentes etapas de trabajo utilizando herramientas de comunicacin y expresin adecuadas que permitan el anlisis y evaluacin de todo el proceso.

              7. Realizar las operaciones tcnicas previstas en un plan de trabajo, utilizando los recursos materiales y organizativos con criterios de economa, seguridad y respeto al medio ambiente y valorando las condiciones del entorno de trabajo.

              8. Utilizar distintos materiales en la construccin de un conjunto justificando su eleccin.

              9. Implementar montajes apoyndose en varias tecnologas.

              10. Evaluar el trabajo desarrollado, durante el proceso y al final del mismo, detectando las posibles desviaciones respecto al diseo inicial y estableciendo las correcciones oportunas.

                3.2. 4. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Planificar la realizacin de la solucin tecnolgica adaptada a un problema detectado, participando responsablemente dentro de un equipo de trabajo.

              2. Analizar las repercusiones que sobre el medio ambiente y el ser humano conlleva la produccin, el uso y el deshecho de objetos y sistemas, manteniendo una actitud consecuente con la sostenibilidad del medio.

              3. Analizar objetos y sistemas tecnolgicos, recogiendo informacin relevante de los mismos.

              4. Explicar el funcionamiento de un objeto o sistema tecnolgico interpretando la informacin tcnica, los procedimientos y la simbologa normalizada relativos al mismo.

              5. Transmitir la informacin asociada a las diferentes etapas de trabajo, documentndola mediante el lenguaje adecuado.

              6. Emplear recursos tecnolgicos utilizndolos como ayuda en la resolucin de situaciones en su entorno.

              7. Implementar circuitos empleando materiales, herramientas, operadores e instrumentos de medida adecuados.

              8. Evaluar el trabajo desarrollado, durante el proceso y al final del mismo, detectando las posibles desviaciones respecto al diseo inicial y estableciendo las correcciones oportunas.

                2. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN.

                2.1. OBJETIVOS.

                Los objetivos del rea de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin son los siguientes:

              1. Disear y desarrollar entornos web para publicar contenidos digitales, aplicando estndares de accesibilidad en la publicacin de la informacin, utilizando medios que posibiliten la interaccin y formatos que faciliten la inclusin de elementos multimedia, para comunicar productos o servicios.

              2. Generar y modificar elementos multimedia o propios de la web, que cumplan con las especificaciones dadas, aplicando tcnicas adecuadas a cada tipo y respetando la propiedad intelectual de las fuentes utilizadas, a fin de dar solucin al problema planteado.

              3. Disear programas y desarrollar soluciones, utilizando entornos de programacin, para resolver problemas que tengan una relevancia reconocible.

              4. Instalar y configurar aplicaciones desarrollando conductas de seguridad activa y pasiva tanto para asegurar sistemas informticos interconectados y abiertos a Internet como para posibilitar una adecuada proteccin de los datos personales.

              5. Analizar las propias necesidades en trminos de uso de recursos digitales para elegir la herramienta ms adecuada a la finalidad que se persigue, evaluando de forma crtica las posibles soluciones y las herramientas digitales.

              6. Participar activamente, manejando diferentes aplicaciones de trabajo colaborativo en Internet, en redes sociales virtuales como emisores y receptores de informacin para fomentar iniciativas comunes, adoptando las actitudes de respeto y colaboracin que posibiliten la creacin de producciones colectivas.

                2.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 4. de Educacin Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

                Bloque 1. Se recogen los contenidos comunes a todas las materias curriculares, que son fundamentales para el desarrollo de todas las competencias bsicas transversales.

                Bloque 2. Abarca todo lo referente a la seguridad en la red, el desarrollo de la identidad digital y la proteccin de la privacidad en los entornos virtuales.

                Bloque 3. Gestin de sistemas operativos, configuracin y conexin de dispositivos, seguridad informtica y a la resolucin de problemas tcnicos sencillos.

                Bloque 4. Abarca los principios de la Programacin, y las bases iniciales del diseo de APP para dispositivos mviles.

                Bloque 5. Contempla la creacin, publicacin y difusin de contenidos a travs de plataformas web.

                La materia curricular de las TIC, Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, en este nivel de 4. de la ESO, adems de afianzar la Competencia bsica transversal para la comunicacin Digital, est estrechamente vinculada a la Competencia Tecnolgica, en tanto que va enfocada a detectar problemas de inters comn y disear soluciones tecnolgicas digitales, planificando y desarrollando nuevos productos o servicios que resuelvan esas situaciones, y comunicando los resultados, a fin de continuar con procesos de mejora en el uso de las tecnologas digitales para el aprendizaje.

                La Competencia Digital, definida desde el Marco Europeo DIGCOMP como el uso creativo, crtico, eficaz y seguro de las tecnologas digitales para el aprendizaje, el ocio, la inclusin y participacin en la sociedad abarca conocimientos, habilidades y actitudes de los mbitos competenciales siguientes: Informacin, Comunicacin, Creacin de Contenidos, Seguridad y Resolucin de Problemas.

                Los bloques de contenidos curriculares especficos de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como tal, se trabajarn en la materia de Tecnologa comn de 1. a 3. de la ESO. Por otro lado, los procedimientos y las actitudes relacionadas con la competencia digital en general, se han debido trabajar y evaluar en la Educacin Primaria y durante la Educacin Secundaria, como competencia transversal integrada en todas las reas y materias curriculares.

                Teniendo en cuenta todo lo anterior, la materia curricular de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin del nivel 4. de la ESO est planteada para reforzar los contenidos de los mbitos competenciales de la Creacin de Contenidos, la Seguridad y la Resolucin de Problemas; haciendo hincapi en el rol que los aprendices tendrn que ejercer como productores de recursos, antes que usuarios de recursos. De esta manera, se propone el diseo de alguna aplicacin para dispositivos mviles que respondan a intereses o problemas cercanos a la vida cotidiana de los discentes, y sobre todo, el desarrollo de un entorno web para la publicacin de los contenidos creados.

                2.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

              1. Acceder a servicios de intercambio y publicacin de informacin digital con criterios de seguridad, privacidad y uso responsable.

              2. Adoptar conductas de seguridad activa y pasiva en la proteccin de datos y en el intercambio de informacin.

              3. Realizar pequeos programas de aplicacin (APP para dispositivo mvil) en un lenguaje de programacin concreto respondiendo a problemas reales.

              4. Elaborar y publicar contenidos en la web integrando adecuadamente informacin textual, numrica, sonora y grfica.

                5. COMPETENCIA SOCIAL Y CVICA.

                1. GEOGRAFA E HISTORIA.

                1.1. OBJETIVOS DE ETAPA.

                Los objetivos de etapa de la materia de Geografa e Historia son los siguientes:

              1. Reconocerse a s mismos como personas nicas y complejas, identificando las propias cualidades y limitaciones, tomando conciencia de los rasgos culturales que les identifican como miembros de la sociedad vasca, hacindolo compatible con la pertenencia a otros grupos, con el fin de participar, desde una identidad bien definida y asumida, activa y comprometida, en la mejora de la sociedad.

              2. Identificar y localizar a diferentes escalas los elementos bsicos que caracterizan al medio fsico, partiendo de la realidad ms prxima y observando las interacciones que se dan entre ellos, para comprender cmo condicionan la vida humana y a su vez, cmo son modificados por la accin del hombre, y crear con ello una conciencia sensible a los problemas sociales y medioambientales que se generan.

              3. Identificar los acontecimientos y procesos histricos ms relevantes para el Pas Vasco desde el mbito ms cercano al mundial, situndolos en el tiempo y el espacio; para adquirir una perspectiva propia y global de la evolucin histrica de la humanidad y una conciencia crtica sobre su propia capacidad para generar cambios.

              4. Recopilar datos histricos, utilizando categoras de orientacin temporal (pasado, presente y futuro); posiciones relativas en el tiempo (sucesin, simultaneidad, diacrona, sincrona); duraciones (factuales, coyunturales, estructurales, fenmenos de duracin corta, media o larga); medida del tiempo (unidades temporales, tiempo y cronologa histrica) para ordenar y sintetizar la evolucin histrica de las sociedades.

              5. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingstico, artstico, histrico y social propio y ajeno, aprecindolo como un derecho de los individuos y pueblos a su identidad, as como fuente de disfrute; asumiendo las responsabilidades que supone su defensa, conservacin y mejora, para contribuir desde el mbito propio al desarrollo individual y colectivo de la humanidad.

              6. Conocer las estructuras organizativas y el funcionamiento de las sociedades democrticas, identificando los valores y principios fundamentales en los que se basan; utilizando los Derechos Humanos como referente universal para la elaboracin de juicios sobre las acciones y situaciones propias de la vida personal y social, mostrndose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos econmicos necesarios, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas, con el fin de propiciar una participacin consciente, responsable y crtica en las mismas.

              7. Conocer la organizacin poltica y el funcionamiento de las instituciones de la Unin Europea, identificando los valores y principios fundamentales en los que se basan, y mostrando una actitud crtica y razonada ante sus carencias, para comprender que la Unin Europea es el marco de relacin y de participacin de los diversos pueblos, estados y regiones de Europa e incidir en la mejora de su funcionamiento.

              8. Conocer los problemas actuales de las sociedades contemporneas, analizando sus posibles races histrico-sociales, evaluando las distintas realidades y situaciones a fin de elaborar un juicio personal crtico y razonado sobre los mismos, y promover y emprender actuaciones alternativas eficaces, a diferentes escalas, para mejorar las relaciones entre las personas, los diferentes grupos sociales, as como el uso responsable de los recursos naturales.

              9. Identificar los procesos y mecanismos que rigen los fenmenos sociales analizando las relaciones entre hechos sociales, polticos, econmicos y culturales, utilizando este conocimiento para comprender la pluralidad de causas que explican la evolucin de las sociedades actuales y obtener una visin razonada y crtica de la Historia, para como ciudadanos incidir socialmente en su mejora.

              10. Aplicar los recursos conceptuales, las tcnicas y procedimientos bsicos de trabajo caractersticos de las ciencias sociales, y utilizar un vocabulario propio del rea con precisin y rigor, realizando pequeos trabajos monogrficos e investigaciones individuales o en grupo, para indagar en los orgenes y la evolucin histrica del Pas Vasco, de mbitos cercanos y del mundo.

              11. Realizar tareas de grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, abierta, responsable, crtica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas; valorando la discrepancia y dilogo como una va necesaria para la solucin de los problemas y conflictos humanos y sociales y desarrollando tcnicas de trabajo en grupo a fin de alcanzar tanto un logro creativo comn, como una integracin positiva en una sociedad donde prima la interaccin de la persona y grupo.

              12. Obtener informacin de carcter geogrfico e histrico, planificando, seleccionando y relacionando informacin verbal, grfica, icnica, estadstica y cartogrfica, procedente de fuentes diversas, incluidas las que proporciona los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, para elaborar una sntesis y en su caso, saber comunicar los resultados obtenidos a los dems de manera organizada e inteligible.

                1.2. CARACTERIZACIN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDOS.

                Los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales correspondientes a 1., 2., 3. y 4. de Educacin Secundaria Obligatoria se agrupan en los siguientes bloques temticos:

              1. de Educacin Secundaria Obligatoria:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. La tierra y los medios naturales: la accin humana sobre los mismos.

                Bloque 3. El pasado histrico. Las sociedades prehistricas, primeras civilizaciones y edad antigua.

                Bloque 4. Expresiones culturales.

              2. de Educacin Secundaria Obligatoria:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. El espacio humano. Poblacin y sociedad.

                Bloque 3. El pasado histrico. La sociedad medieval.

              3. de Educacin Secundaria Obligatoria:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. El espacio humano. Organizacin econmica, social y poltica.

                Bloque 3. El pasado histrico. El estado moderno.

              4. de Educacin Secundaria Obligatoria:

                Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todas las materias y a todos los bloques temticos de esta materia.

                Bloque 2. Bases histricas de la sociedad actual.

                Bloque 3. Grandes conflictos del siglo XX y XXI.

                Bloque 4. El mundo actual.

                Bloque 5. Organizacin poltica y espacio geogrfico.

                Bloque 6. Arte, cultura y ciencia en la actualidad. Los medios de comunicacin.

                En todos los cursos de la materia de Geografa e Historia, este apartado, se inicia con un primer bloque denominado Contenidos comunes. En l se recogen procedimientos y actitudes relacionados con las competencias bsicas transversales y con la competencia bsica especfica social y cvica.

                La presencia en el currculo de este bloque inicial tiene como finalidad resaltar que estos contenidos, se deben considerarse el marco en el que habran de desarrollarse todos los dems.

                Tanto en los aspectos geogrficos, histricos y/o socio-culturales, los mbitos territoriales de referencia van desde lo ms cercano a lo ms alejado del alumno. As se configura un itinerario espacial que abarca el Pas Vasco, Espaa, Europa y el mundo.

                Adems, el estudio de las sociedades a lo largo del tiempo se organiza con un criterio cronolgico a lo largo de toda la etapa.

                En primer curso se aborda, en general, el estudio de los paisajes naturales, tanto desde la interaccin entre sus componentes como de las interrelaciones de stos con los grupos humanos en la configuracin del territorio, con referencia espacial al mbito mundial y, con mayor, profundidad, a los espacios del Pas Vasco, Espaa y Europa. As mismo, se pone en valor la biodiversidad del planeta y la toma de conciencia para contribuir a su conservacin.

                Este curso se centra en la evolucin de las sociedades histricas desde sus orgenes hasta la Edad Media. En este marco se resaltan los aspectos en los que puede reconocerse ms claramente la evolucin de las sociedades, as como aquellos cuya aportacin, vista desde la perspectiva temporal, puede resultar ms significativa en la configuracin de las sociedades actuales.

                En el segundo curso se contempla el estudio de la poblacin, de los comportamientos y tendencias demogrficas y de sus consecuencias.

                La estructura y los rasgos culturales de las sociedades actuales, en especial la vasca, la espaola y la europea. La forma de vida en las ciudades y en el campo y la caracterizacin de los espacios rural y urbano.

                En este curso contina el anlisis de la evolucin histrica, desde las sociedades medievales hasta la configuracin del Estado moderno. Dando especial relevancia a la configuracin plural del territorio peninsular en la Edad Media, a la monarqua hispnica y la conquista y colonizacin de Amrica, as como a la situacin del Pas Vasco en este perodo histrico.

                En tercer curso, se estudian las actividades econmicas y la configuracin de espacios y paisajes que generan las mismas. Se analiza la organizacin poltica y el espacio geogrfico de los grandes mbitos geopolticos y econmicos, as como las transformaciones y problemas emergentes en un mundo interdependiente y globalizado.

                En la vertiente histrica se aborda, en este curso, el desarrollo y la consolidacin plena (en todos sus aspectos: poltico, econmico, social y cultural) del Estado Moderno y de las monarquas autoritarias en distintos mbitos espaciales: el Pas Vasco, Espaa y Europa principalmente. Se hace hincapi en que se trata de una poca caracterizada por grandes cambios y plagada de conflictos y enfrentamiento de todo tipo, destacando, entre ellos, los de carcter religioso.

                El cuarto curso pone el acento en la evolucin y caracterizacin de las sociedades actuales. Se analizan las bases histricas de la sociedad actual y las transformaciones econmicas, polticas y sociales producidas desde el siglo XVIII hasta la primera dcada del siglo XXI.

                Se hace hincapi en conocer e interpretar el orden poltico y econmico mundial actual, los procesos de integracin, los cambios sociales, los centros de poder y los focos de tensin, las nuevas tendencias artsticas, etc.

                As mismo, se aborda la configuracin del Estado democrtico en Espaa, su concrecin en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco y su pertenencia a la Unin Europea.

                1.3. CRITERIOS DE EVALUACIN.

                3.1. 1. de Educacin Secundaria Obligatoria.

              1. Comprometerse responsablemente en proyectos de mejora de la realidad social y de defensa de la naturaleza, como resultado de opciones adoptadas reflexiva y crticamente a partir de argumentos de inters personal y/o colectivo.

              2. Entender las diversas etapas de la historia de la humanidad y el proceso de hominizacin.

              3. Identificar los rpidos cambios sociales, econmicos, polticos, tecnolgicos, etc., que provocan las revoluciones, en el proceso evolutivo de la Humanidad.

              4. Describir las aportaciones de las primeras civilizaciones histricas a la evolucin histrica de la Humanidad y a la civilizacin occidental.

              5. Identificar y valorar las manifestaciones artsticas ms importantes tanto en su entorno como en mbitos espaciales ms alejados para apreciar la contribucin de todas las culturas al desarrollo artstico de la humanidad.

              6. Utilizar distintas unidades cronolgicas para representar grficamente el tiempo histrico y las nociones de cambio y permanencia, aplicndolas a distintas pocas y mbitos territoriales.

              7. Diferenciar los rasgos ms relevantes y originales que caracterizan a algunas de las primeras civilizaciones histricas y comprender su influencia en la formacin de las sociedades actuales.

              8. Apreciar y valorar el patrimonio histrico, artstico, cultural y natural propio y de otras culturas como medio para respetarlo y conservarlo.

              9. Interpretar de forma precisa representaciones cartogrficas de distintas caractersticas y escalas para obtener informacin sobre el espacio representado en ellas.

              10. Localizar en un mapa los elementos bsicos que configuran los espacios y paisajes naturales del Pas Vasco, Espaa y Europa, identificando los rasgos geogrficos que predominan en cada uno de ellos, as como en la generalidad del planeta.

              11. Identificar, describir y valorar los diferentes impactos de la accin humana sobre el medio natural y su deterioro, realizando debates en los que se analicen causas y efectos de los mismos, aportando medidas y conductas necesarias para limitarlos, tanto localmente como globalmente, y para implicarse activa y responsablemente en la promocin de prcticas conservacionistas.

              12. Participar, de forma constructiva, responsable y solidaria, en la realizacin de actividades y trabajos de grupo, orientados tanto a la ejecucin compartida de tareas acadmicas y actividades ldicas, como a la realizacin de proyectos de intervencin social en los grupos de pertenencia.

              13. Buscar, registrar y tratar de forma adecuada informaciones sociales diversas (histricas, y econmicas) recurriendo a las fuentes ms adecuadas al objeto perseguido (bibliogrficas, documentales, materiales, etc.), incluido el recurso a las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin.

              14. Planificar y realizar individualmente o en grupo, con un mnimo de rigor y sistematizacin, pequeos trabajos monogrficos, sobre diferentes temas de relevancia social, utilizando diferentes fuentes de informacin.

              15. Obtener datos de distintas fuentes de informac