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  • DECRETO 237/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currculo de Educacin Infantil y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. - Legegunea: Normativa del Pais Vasco - Gobierno Vasco - Euskadi.eus

Normativa

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DECRETO 237/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currculo de Educacin Infantil y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

Identificacin

  • mbito territorial: Autonmico
  • Rango normativo: Decreto
  • rgano emisor: Educacin, Poltica Lingstica y Cultura
  • Estado vigencia: Vigente

Boletn oficial

  • Boletn oficial: BOPV (Pas Vasco)
  • N boletn: 9
  • N orden: 142
  • N disposicin: 237
  • Fecha de disposicin: 22/12/2015
  • Fecha de publicacin: 15/01/2016

mbito temtico

  • Materia: Asuntos sociales y empleo; Organizacin administrativa; Educacin
  • Submateria: Asuntos sociales; Gobierno y Administracin Pblica

Texto legal

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El artculo 16 del Estatuto de Autonoma del Pas Vasco atribuye la competencia propia sobre la enseanza en toda su extensin, niveles y grados, modalidades y especialidades a la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. En uso de dicha competencia, el Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin (actualmente Departamento de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura) aprob el currculo correspondiente a los dos ciclos en que se ordena la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco y public el Decreto 12/2009, de 20 de enero, por el que se establece el currculo de la Educacin Infantil y se implantan estas enseanzas en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (BOPV de 30 de enero).

Con posterioridad se public el Decreto 121/2010, de 20 de abril, de modificacin del Decreto por el que se establece el currculo de la Educacin Infantil y se implantan estas enseanzas en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (BOPV de 7 de mayo). Las modificaciones introducidas estuvieron motivadas por la necesidad del Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin de introducir cambios en el Decreto anterior con el fin de alcanzar un bilingismo integrador acorde con lo dispuesto en la Ley 10/1992, de 24 de noviembre, bsica de normalizacin del uso del Euskera y la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pblica Vasca en las que, desde el respeto a la libertad de eleccin de las familias, se establece el necesario aprendizaje de las dos lenguas oficiales.

La nueva redaccin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, dada por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, no ha modificado lo establecido para la Educacin Infantil por el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. Sin embargo, los presupuestos aprobados en el Marco del modelo educativo pedaggico, primer proyecto de la iniciativa Heziberri 2020, han introducido cambios en el enfoque pedaggico de todas las etapas de la educacin que, en lo que respecta a la Educacin Infantil, obligan a la publicacin del presente Decreto que conecte esta etapa educativa con la Educacin Bsica.

El presente Decreto regula la Educacin Infantil y favorece la actualizacin pedaggica y el impulso hacia nuevas metas educativas en coherencia con una demanda social de constante mejora de la calidad del sistema educativo y la exigencia de resultados que siten el sistema educativo propio en los niveles de la excelencia.

Este Decreto incluye la definicin del marco del modelo educativo de la Educacin Infantil directamente relacionado con la Educacin Bsica obligatoria, su adaptacin a cada centro y a las caractersticas del alumnado, as como la evaluacin del mismo y de la prctica docente.

El Marco del modelo educativo pedaggico se recoge en el Captulo I sobre las Disposiciones generales y en el Captulo II sobre las Competencias bsicas, as como en el Captulo III sobre la Organizacin del currculo. La adaptacin del modelo educativo a las caractersticas del centro y del alumnado comprende el Captulo IV sobre la Autonoma de los centros educativos, que tambin incluye la referencia a los proyectos institucionales del centro y su planificacin, as como el Captulo V sobre la Tutora, orientacin y atencin a la diversidad. La evaluacin y promocin del alumnado es objeto del Captulo VI.

Las disposiciones generales ocupan el captulo I de este Decreto. La Educacin Infantil, como etapa previa a la Educacin Bsica obligatoria y con una escolarizacin que llega prcticamente al 100% de la poblacin desde los dos hasta los 6 aos en el Pas Vasco, constituye la primera etapa educativa que contribuye a asegurar el derecho a la educacin de todas las personas desde la edad ms temprana, por lo que, desde un planteamiento tico en clave de equidad y justicia social, la Educacin Infantil se configura como garanta de la igualdad de oportunidades sin discriminaciones por ningn tipo de caractersticas personales, o por causa de su identidad cultural, o identidad de gnero, por orientacin e identidad sexual, y desempear un papel superador de las desigualdades econmicas, sociales, lingsticas, culturales y personales. Este presupuesto implica que, tanto la Administracin y los responsables educativos como los profesionales y todos los miembros de la comunidad educativa, deben guiarse por el principio de la inclusin, promoviendo una educacin comprensiva y personalizada que lleve a todo el alumnado, en las mejores condiciones, hasta la educacin obligatoria.

La Educacin Infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo integral de nias y nios en todas sus dimensiones en estrecha cooperacin con las familias. La corresponsabilidad, la colaboracin y la aceptacin mutua son pilares fundamentales para el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.

Es, igualmente, corresponsabilidad de todos los agentes educativos (familia, escuela, administracin pblica, medios de comunicacin, asociaciones e instituciones socioculturales, etc.) contribuir, cada agente desde su propia responsabilidad y de forma colaborativa, ms all de la escolarizacin, a la adquisicin y dominio de las competencias clave o bsicas para el logro de las finalidades de la educacin. En este proceso educativo, la escuela comparte su funcin con todos los agentes educativos, situando su modelo educativo dentro del planteamiento de la comunidad educadora, que acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales con la mirada puesta en la formacin, promocin y desarrollo de todas las personas a lo largo de su vida, dando prioridad a la infancia y a la juventud. Se trata de plasmar el derecho de todas las personas a la educacin, estableciendo, sinergias entre las comunidades educativas de los centros docentes, las polticas municipales y las intervenciones de los agentes socioculturales.

En esta etapa se desarrollan y asientan las bases para el logro de las competencias bsicas, es decir, de aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los mbitos y situaciones de la vida.

En estas edades tienen especial relevancia los aprendizajes orientados a la construccin de su propia imagen ajustada de s mismo y de s misma, al conocimiento, valoracin y control que nios y nias van adquiriendo de su propia persona, sentando as las bases del desarrollo de la autonoma e iniciativa personal. Esta construccin es consecuencia de las relaciones con todas las personas, las experiencias vividas y de los aprendizajes realizados, que, a su vez, es el punto de partida para nuevos aprendizajes que incidirn en el desarrollo de todas las competencias bsicas.

Existen distintas propuestas de formulacin de las competencias bsicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educacin Infantil. El Captulo II define y regula las competencias bsicas y de los principios metodolgicos coherentes con el enfoque de la educacin por competencias.

Todas las competencias bsicas son necesarias e imprescindibles para la vida, pero conviene diferenciarlas y relacionarlas. Diferenciarlas, ya que las competencias bsicas transversales slo se pueden aprender y evaluar integrndolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de los mbitos que desarrollan las competencias bsicas disciplinares. Pero a su vez relacionarlas, ya que para el logro de las competencias bsicas disciplinares se precisa la mediacin de las competencias bsicas transversales.

La accin competente supone la movilizacin integrada de todo tipo de recursos para resolver diferentes situaciones que suponen un reto o problema. El concepto de situacin y la seleccin de situaciones significativas con respecto al perfil de salida, es una cuestin central en el planteamiento de la educacin basada en competencias, puesto que sin retos y problemas a resolver en una situacin, no hay ocasin para la accin competente.

En la sociedad vasca y en esta propuesta curricular, el bilingismo en el sistema educativo constituye un elemento fundamental de cohesin social y coherencia del sistema educativo, al que histricamente se le ha adjudicado la responsabilidad principal de la euskaldunizacin del alumnado para contribuir a la normalizacin del euskara en la sociedad vasca. El sistema educativo ha cumplido efectivamente y dentro de sus posibilidades reales dicha responsabilidad, pero se trata de una tarea que precisa, en todo caso, de la accin de todos los agentes que intervienen en la socializacin del alumnado y, por tanto, en su euskaldunizacin, porque la escuela sola no puede, dado su alcance decisivo pero limitado en la socializacin de las personas y la vinculacin directa de este ltimo factor a la capacitacin lingstica del alumnado. La sociedad vasca del siglo XXI es plurilinge, lo que coloca a la escuela en la perspectiva ineludible de conseguir personas plurilinges. Por ello, en un mundo cada vez ms interrelacionado, marcado por la sociedad del conocimiento, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la movilidad de las personas, al dominio de las lenguas oficiales se aade la imperiosa necesidad de conocer alguna o algunas de las denominadas lenguas globales para favorecer el conocimiento mutuo de las personas, el intercambio de ideas y la comprensin intercultural.

De acuerdo con lo establecido en la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias (1992), teniendo en cuenta que las condiciones del entorno y la interaccin social favorecen el uso del castellano, y que las evaluaciones realizadas por el Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin educativa Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea han demostrado que la utilizacin del euskera en el proceso de enseanza-aprendizaje resulta fundamental para adquirir una competencia comunicativa oral y escrita prctica y eficaz, este sistema plurilinge tendr como eje el euskera, es decir, asegurar un tratamiento preferente del euskara, respetando el principio de libertad de eleccin lingstica reconocido en la Ley 10/1982, de 24 de noviembre, bsica de normalizacin del uso del Euskera, y garantizando la posibilidad real, en igualdad de condiciones, de poseer un conocimiento prctico suficiente en ambas lenguas oficiales al finalizar los estudios de enseanza obligatoria. Se trata de superar el desequilibrio actual entre las dos lenguas oficiales hoy en da desfavorable para el euskera y promover la igualdad social de ambas lenguas y la igualdad de oportunidades para el alumnado. Por ello, asimismo, se asegurar el uso habitual y normalizado del euskera, en los diversos mbitos y situaciones de actuacin de la comunidad educativa.

Al reto de la escuela vasca de asegurar el bilingismo, se aade el objetivo de conseguir personas plurilinges con un conocimiento suficiente al menos de una lengua extranjera al final de la Educacin Bsica obligatoria. En la Educacin Infantil, el enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que la experiencia lingstica de una persona, se desarrolla desde el lenguaje familiar hasta el conocimiento de las dos lenguas oficiales y, en su caso, de la primera lengua extranjera. La persona no guarda estas lenguas en compartimentos mentales separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan e interactan entre s. Desde esta perspectiva, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingstico en el que tengan cabida todas las capacidades lingsticas.

La planificacin de todos aquellos aspectos relacionados con la enseanza y el uso de las lenguas se debe plasmar en cada centro educativo en el Proyecto Lingstico de Centro. Este proyecto debe desarrollar los criterios para la enseanza y utilizacin de las lenguas en el proceso de aprendizaje que deben figurar en el Proyecto Educativo de Centro, y determinar el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones recogidas en l tendrn influencia directa tambin en toda la documentacin elaborada por el centro.

El Captulo III se dedica a la organizacin del currculo. En esta primera etapa del desarrollo infantil, el planteamiento educativo est ligado a las experiencias que viven el nio y la nia y en consecuencia, las propuestas educativas se estructuran en mbitos de experiencia. A travs de los mbitos de experiencia Construccin de la propia identidad y del medio fsico y social y Construccin de la propia identidad y de la comunicacin y Representacin, el nio y la nia van alcanzando el nivel de logro de las competencias bsicas transversales y disciplinares que corresponde a la Educacin Infantil y que le permiten el acceso a la Educacin Primaria en las mejores condiciones. El perfil de salida del alumnado de la Educacin Infantil, define las competencias bsicas que ha de lograr para su incorporacin a la Educacin Primaria en condiciones que le permitan su progreso por la Educacin Bsica hasta la finalizacin de la misma.

El establecimiento del currculo y la ordenacin de la Educacin Infantil pretende la mejora de la calidad del sistema educativo encaminada a lograr el xito de toda la comunidad educativa y, por lo tanto, de las alumnas y alumnos, de las profesoras y profesores y de las familias, cuya implicacin es imprescindible como garanta de un adecuado progreso educativo.

El Captulo IV se dedica a la Autonoma y Proyectos Institucionales de los centros educativos. Los captulos precedentes establecen el marco del modelo educativo pedaggico comn para todos los centros que imparten la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. Este marco comn precisa su adecuacin de acuerdo con las caractersticas de cada centro educativo, de su carcter propio y del contexto en el que se ubica.

Dentro de los nuevos modos de regulacin y gobernanza de las polticas educativas, la autonoma de los centros supone alejarse de modelos burocrticos, para confiar en la capacidad de los centros educativos para desarrollar proyectos propios, vinculados a la responsabilidad por los resultados, dentro de un compromiso por incrementar el xito educativo de su alumnado. Para el desarrollo de proyectos propios, es fundamental la figura del equipo directivo del centro, que lidera dichos proyectos mediante el ejercicio del liderazgo pedaggico y de gestin. El liderazgo educativo exige una serie de competencias especficas: compromiso profesional, habilidad para motivar, capacidad de innovar y tener habilidades de comunicacin para conseguir en cada centro el clima de cohesin, convivencia y trabajo que posibilite los resultados acadmicos y educativos que se persiguen. Al mismo tiempo, el ejercicio de la direccin es compartido con los rganos colegiados de participacin, mediante el mantenimiento del papel relevante de los consejos escolares u rganos mximos de representacin en las decisiones que se tomen en los centros educativos.

La necesaria autonoma para poder decidir el Proyecto Educativo de Centro de acuerdo con las caractersticas del contexto, ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo de forma interdependiente. Cada centro educativo ha de ser autnomo, pero al mismo tiempo est en interaccin y participa en las metas comunes acordadas para todo el sistema educativo. En este sentido la Administracin educativa establece el marco general en que se desenvuelve la actividad educativa y facilita a todos los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que stos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible.

La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonoma pedaggica y de gestin de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluacin y de rendicin de cuentas. La importancia de los desafos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una informacin pblica y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposicin de los centros, as como una valoracin de los resultados que con ellos se alcanzan teniendo en cuenta la incidencia del entorno socio-econmico, cultural y lingstico.

En este captulo, se establecen las pautas para la elaboracin de los Proyectos Institucionales de cada centro educativo con la participacin de toda la comunidad educativa. Cada centro elaborar sus proyectos adaptados a su contexto y a los ciclos y etapas educativas para las que ha sido autorizado.

Para la elaboracin de los Proyectos Institucionales no se parte de cero, sino que se han de incorporar numerosas experiencias educativas como las realizadas en torno al bilingismo y el plurilingismo, las tecnologas del aprendizaje, la informacin y comunicacin, la atencin a la diversidad, la convivencia o la coeducacin y la prevencin de la violencia de gnero. Todas ellas han contribuido a la construccin de una cultura pedaggica compartida por la comunidad educativa que entiende de forma complementaria la equidad, el compromiso social, la innovacin y la excelencia acadmica. Uno de los hitos importantes en este recorrido han sido los proyectos del Curriculum Vasco y del Curriculum para Euskal Herria, que se caracterizan por ser iniciativas conjuntas de los agentes educativos, sociales y polticos que consensuaron un modelo educativo y curricular propio. Estas propuestas curriculares, han dotado al sistema educativo vasco de un carcter identitario propio, en base a la lengua y cultura vasca, a la vez enraizado en su entorno y abierto al exterior. Desde este punto de vista el desarrollo del sistema educativo vasco supone la implicacin y participacin de la escuela en los acontecimientos sociales, cooperando de forma solidaria con las instituciones del entorno.

El Captulo V se dedica a la atencin a la diversidad del alumnado y al papel que corresponde a la tutora y la orientacin educativa en el sistema educativo.

La inclusin es un concepto que hace referencia al modo en que la sociedad y el sistema educativo, desde la Educacin Infantil, deben responder a la diversidad. En la prctica, se traslada la responsabilidad educativa, hasta ahora focalizada en la respuesta individualizada al alumnado a cargo nicamente del profesional que atiende directamente al alumno o alumna, a la asuncin de la responsabilidad educativa conjunta de toda la comunidad.

La escuela inclusiva es aquella que garantiza que todos los nios y nias tengan acceso a la educacin, pero no a cualquier educacin, sino a una educacin de calidad con igualdad de oportunidades, justa y equitativa para todos y para todas.

La escuela inclusiva tiene que ofrecer a todos sus alumnos y alumnas las oportunidades educativas y las ayudas necesarias que precisan para su progreso personal, acadmico y social. Se trata de construir un contexto, adaptndolo a las personas, en el que las diferencias sean atendidas y en el que se garanticen los apoyos y las ayudas especficas que requieran los grupos o personas ms vulnerables.

La educacin inclusiva tiene presentes todas las expresiones de la diversidad en sus aulas: diversidad lingstica, diversidad cultural, de capacidades, de orientacin sexual, de gnero y de medios socioeconmicos.

El Captulo VI est dedicado a la evaluacin y promocin del alumnado. La evaluacin del aprendizaje del alumnado es un componente curricular inseparable de los restantes componentes. La referencia para evaluar el aprendizaje del alumnado no puede ser otra que las decisiones adoptadas con respecto a las competencias bsicas o clave definidas en el perfil de salida del alumnado.

Completa este Decreto el anexo referido al currculo correspondiente a los mbitos de experiencia en que se organiza el currculo de la Educacin Infantil.

En su virtud, odo el Consejo Escolar de Euskadi y de acuerdo con la Comisin Jurdica Asesora de Euskadi, a propuesta de la Consejera de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura, previa deliberacin y aprobacin del Consejo de Gobierno en sesin celebrada el 22 de diciembre de 2015,

  1. El presente Decreto tiene por objeto establecer el currculo propio correspondiente a la Educacin Infantil y regular su implantacin, evaluacin y desarrollo.

  2. El presente Decreto ser de aplicacin en todos los centros docentes que impartan los dos ciclos de la Educacin Infantil, uno de ellos o una parte del primer ciclo en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

La Educacin Infantil tiene carcter voluntario y una duracin de seis cursos, divididos en dos ciclos: el primero desde los cero a los tres aos, y el segundo desde los tres a los seis aos de edad.

  1. La finalidad de la Educacin Infantil es contribuir al desarrollo integral y equilibrado de nias y nios en todas sus dimensiones en estrecha cooperacin con las familias, mediante el desarrollo de todas las competencias bsicas.

  2. Para alcanzar la finalidad de la Educacin Infantil se debe:

    1. Promover, en colaboracin con las familias, el desarrollo integral del nio y de la nia, atendiendo a su bienestar psicofsico, socializacin y educacin desde la perspectiva del respeto a sus derechos, y el desarrollo de todas sus potencialidades.

    2. Promover una educacin preventiva y superadora de las desigualdades procurando, de forma especial, la atencin a los ms desfavorecidos social o personalmente y la bsqueda de la equidad.

    3. Favorecer e impulsar desde el inicio de la accin educativa las condiciones adecuadas para garantizar un bilingismo equilibrado en los dos idiomas oficiales de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

    4. Prestar un servicio a las familias, en toda su diversidad, mediante la atencin, cuidado y educacin a los nios y nias menores de tres aos para favorecer la conciliacin entre la vida familiar y laboral de padres y madres.

  1. La etapa de la Educacin Infantil tiene como objetivo despertar el desarrollo de las competencias bsicas, tanto las transversales como las especficas, que ha de desarrollar cada persona en etapas posteriores a lo largo de la vida.

  2. Los objetivos de etapa, contenidos y criterios de evaluacin correspondientes a los mbitos de experiencia contribuirn al logro del perfil de salida del alumnado al finalizar la Educacin Infantil.

  3. A travs de los criterios de evaluacin e indicadores de logro, que figuran en el anexo de este Decreto, se establece el grado de consecucin de los objetivos de etapa y por lo tanto del nivel de las competencias bsicas que conforman el perfil de salida del alumnado de Educacin Infantil.

  1. Competencia es la capacidad para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.

  2. Las competencias bsicas son aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para el fomento de la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.

  3. Las competencias bsicas pueden ser transversales o disciplinares.

  4. Al finalizar la Educacin Infantil todo el alumnado debe alcanzar el nivel de logro de las competencias que le permita incorporarse a la Educacin Primaria.

  5. Para que la adquisicin de las competencias bsicas sea efectiva, los centros disearn actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de ms de una competencia al mismo tiempo.

  1. Son competencias bsicas transversales aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los mbitos y situaciones de la vida tanto en las situaciones relacionadas con los mbitos de experiencia como en las situaciones de la vida diaria.

    En la Educacin Infantil se asientan las bases para el desarrollo personal y social de la persona y se integran aprendizajes que posibilitan el desarrollo de las competencias transversales.

    Las competencias bsicas transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de los mbitos de experiencia y se adquieren y se aplican integrndolas en todos los mbitos y situaciones de la vida.

  2. Las competencias bsicas transversales son:

    1. Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital.

    2. Competencia para aprender a aprender y para pensar.

    3. Competencia para convivir.

    4. Competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor.

    5. Competencia para aprender a ser.

  1. Las competencias bsicas disciplinares son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con mbitos y situaciones de la vida que requieren la movilizacin de recursos especficos relacionados con alguno de los mbitos de experiencia. Las competencias disciplinares se adquieren a travs de las situaciones de integracin propias de alguno de los mbitos de experiencia, aun cuando tienen tambin capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolucin de situaciones-problema relacionadas con otros mbitos.

  2. En la Educacin Infantil el planteamiento educativo est ligado a las vivencias de los nios y nias y en consecuencia, las propuestas educativas se estructuran en mbitos de experiencia.

  3. Mediante los mbitos de experiencia Construccin de la propia identidad y conocimiento del medio fsico y social y Construccin de la propia identidad y comunicacin y representacin, el nio y la nia desarrollarn las siguientes competencias bsicas disciplinares:

    1. Competencia en comunicacin lingstica y literaria.

    2. Competencia matemtica.

    3. Competencia cientfica.

    4. Competencia tecnolgica.

    5. Competencia social y cvica.

    6. Competencia artstica.

    7. Competencia motriz.

  1. Para garantizar la aplicacin del principio de inclusividad y equidad, el departamento competente en materia educativa impulsar el desarrollo de metodologas de enseanza y aprendizaje que mejor garanticen el desarrollo de todas las competencias y el xito escolar de todo el alumnado.

  2. Dentro de la variedad de opciones metodolgicas del enfoque de la pedagoga por competencias, se pueden resaltar como aspectos diferenciales los siguientes:

    1. La accin competente consiste en la resolucin de situaciones-problema movilizando los recursos disponibles de forma integrada.

    2. El objetivo no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias bsicas.

    3. Los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal son recursos, pero recursos necesarios e imprescindibles, para la resolucin de situaciones problema.

    4. Para desarrollar las competencias bsicas se requiere proponer actividades autnticas focalizadas en situaciones reales, vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

    5. Para posibilitar el desarrollo de las competencias bsicas se requiere la implicacin activa del estudiante en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin, autoevaluacin y comunicacin del conocimiento.

    6. La funcin del educador o educadora en el desarrollo de las competencias se realizar a travs del acompaamiento y la tutorizacin del proceso de enseanza aprendizaje de los nios y nias, lo que implica disear, planificar, organizar, estimular, acompaar, evaluar y reconducir estos procesos.

  3. Para que la adquisicin de las competencias bsicas sea efectiva, los centros educativos disearn situaciones de aprendizaje integradas que permitan al alumnado el desarrollo simultneo de varias competencias.

  4. El desarrollo de las competencias bsicas est condicionado por las formas de comprensin de la realidad de los nios y nias de estas edades. En el primer ciclo de la Educacin Infantil el propio cuerpo es el punto de partida de la exploracin del mundo y de la experiencia. En el segundo ciclo de la Educacin Infantil, el eje del proceso de desarrollo y aprendizaje es la actividad a travs del juego y la experimentacin.

  1. El departamento competente en materia educativa promover la consolidacin del bilingismo en el marco de una educacin plurilinge, que contribuir a la mejora y desarrollo de los modelo lingsticos vigentes, a fin de que todo el alumnado adquiera las competencias lingsticas previstas en el perfil de salida de la Educacin Infantil. Para ello asegurar al euskera el tratamiento preferente necesario para compensar la desigualdad de uso social entre las dos lenguas oficiales.

    En todo caso, el nivel de referencia de la competencia en comunicacin lingstica y literaria en las dos lenguas oficiales, responder tambin a las condiciones sociolingsticas del alumnado y de su entorno, por lo que los centros educativos adaptarn a dichas condiciones el Proyecto Lingstico de Centro y el Proyecto Curricular de Centro y participarn como agentes activos del proceso de normalizacin lingstica.

  2. Siendo uno de los objetivos del sistema educativo contribuir de la manera ms eficaz posible a una situacin de equilibrio e igualdad efectiva y real en el uso de las dos lenguas oficiales y teniendo en cuenta la situacin de desequilibrio y de inferioridad en el uso social del euskera con respecto al castellano, el departamento competente en materia educativa impulsar y asegurar el uso del euskera como vehculo de expresin normal en todas las actividades de la comunidad educativa.

  3. El nio o nia debe desarrollar la capacidad de escuchar, exponer y dialogar, inicindose en el respeto por las normas y convenciones socialmente establecidas para enriquecer el intercambio comunicativo mediante las relaciones constructivas con las otras personas y el entorno, al tiempo que desarrolla sentimientos, emociones y vivencias, para conseguir un conocimiento ms ajustado de s mismo y de s misma.

  4. Para avanzar hacia el objetivo de conseguir, desde el bilingismo, alumnos y alumnas plurilinges, los centros podrn iniciar al alumnado en el aprendizaje y utilizacin de una lengua extranjera, de acuerdo con los principios establecidos en el artculo 10 de este Decreto.

  1. El departamento competente en materia educativa promover el planteamiento integrado e integral de las lenguas.

    El tratamiento integrado de las lenguas es una estrategia metodolgica que presta especial atencin a la transferencia de los aprendizajes en distintas lenguas, con el objetivo de desarrollar una competencia comunicativa plurilinge. Se trata de trabajar en cada una de las lenguas lo que le es propio y compartir entre todas lo que tienen en comn, siempre al servicio de que el alumno o alumna pueda utilizar de manera adecuada y eficaz la lengua que requiere cada situacin.

    El tratamiento integral de las lenguas requiere que todo el profesorado coopere conjuntamente en el desarrollo de la competencia comunicativa, a la que contribuyen todas las formas de expresin propias de los mbitos de experiencia y todas las situaciones y experiencias lingsticas que se desarrollan en cada una de las lenguas vehiculares.

  2. Para el logro de la competencia comunicativa en las dos lenguas oficiales y, en su caso, en una lengua extranjera, mediante el tratamiento integrado e integral de lenguas, se seguirn los siguientes principios:

    1. La enseanza de las lenguas debe basarse en la inclusin, es decir, debe posibilitar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su lengua de origen, desarrollen plenamente su competencia plurilinge.

    2. La enseanza de las lenguas debe basarse en el uso, es decir, las lenguas se aprenden en el uso social y acadmico y son las necesidades pragmticas de comunicacin las que orientan y favorecen el dominio del cdigo.

    3. La enseanza de las lenguas debe basarse en el enfoque comunicativo, es decir, requerir seleccionar familias de situaciones significativas para cada lengua en los diversos mbitos personales, sociales y acadmicos y debe convertir las aulas en espacios privilegiados de comunicacin que favorezcan la participacin eficaz de los alumnos y alumnas en prcticas comunicativas diversas.

    4. La enseanza de las lenguas debe basarse en el desarrollo de actitudes positivas hacia las mismas y sus hablantes, teniendo en consideracin la importancia de las lenguas en el desarrollo emocional de los individuos y en su proceso de socializacin.

  1. A los efectos de lo dispuesto en este Decreto, se entiende por currculo la regulacin de los elementos que determinan los procesos de enseanza y aprendizaje para las enseanzas de la Educacin Infantil.

  2. El currculo de la Educacin Infantil para la Comunidad Autnoma del Pas Vasco es el que se incluye en el anexo del presente Decreto.

  3. El currculo est integrado por los siguientes elementos: competencias bsicas, mbitos de experiencia que incluyen las reas propias del desarrollo infantil, objetivos de etapa para cada uno de los mbitos, criterios de evaluacin e indicadores de logro y orientaciones metodolgicas.

  1. El currculo de la Educacin Infantil se organiza en mbitos de experiencia con el objetivo de favorecer el desarrollo infantil desde un enfoque globalizador.

  2. Los mbitos de experiencia de la Educacin Infantil son dos: el mbito de la Construccin de la propia identidad y Conocimiento del medio fsico y social que incluye las reas propias del desarrollo infantil correspondientes a las ciencias del conocimiento social y natural; y el mbito de la Construccin de la propia identidad y comunicacin y representacin, que incluye las reas propias del desarrollo infantil correspondientes a la expresin lingstica, matemtica, artstica y motriz.

    En el mbito de la Construccin de la propia identidad y Conocimiento del medio fsico y social se aglutinan los aspectos del desarrollo infantil ligados al conocimiento de uno o una misma, la formacin de su autoimagen, el proceso de construccin de la identidad personal y el desarrollo de la autonoma, que se desarrollan en interaccin con el entorno fsico y social, mediante el juego y la exploracin. De esta forma el nio o nia se conoce a s mismo, conoce a los dems y descubre la realidad que le rodea.

    El mbito de la Construccin de la propia identidad y comunicacin y representacin incluye las diferentes formas de comunicacin y representacin vinculadas a la propia identidad que hacen posible la interpretacin de la realidad y la comunicacin con el medio fsico y social a travs de la expresin de los pensamientos, necesidades, sentimientos y vivencias e interacciones con las dems personas.

  1. Las escuelas infantiles, en el periodo de los cero hasta los tres aos, debern prestar un servicio amplio a las familias con el fin de facilitar la conciliacin de la vida familiar y la vida laboral. No obstante y con carcter general los nios y nias no podrn permanecer en el centro ms de ocho horas cada da.

  2. El horario que corresponde a cada curso del segundo ciclo de la Educacin Infantil ser al menos de 875 horas anuales. Las actividades del alumnado se desarrollarn de lunes a viernes, en jornada de maana y tarde, establecindose un mnimo de 25 horas semanales en cada uno de los cursos.

  3. En toda la etapa el horario escolar se organizar desde un enfoque globalizador e incluir actividades que permitan alternar diferentes tipos y ritmos de actividad y descanso de los nios y nias.

  4. La incorporacin por primera vez al centro de los nios y nias ser progresiva e incluir un periodo de adaptacin. La finalidad de este periodo es la de favorecer la continuidad entre el mbito familiar y el escolar y posibilitar una progresiva adaptacin de los nios y nias a la escuela.

  1. Teniendo en cuenta lo previsto en el Ttulo V de la Ley 1/1993 de 19 de febrero, de la Escuela Pblica Vasca y el Captulo 2 del Ttulo V de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, la autonoma de los centros educativos incluye la capacidad de tomar decisiones por s mismos, tanto en el mbito pedaggico y curricular como en el de la planificacin, organizacin y gestin econmica y de personal, de acuerdo con las necesidades y demandas de su contexto. Dicha autonoma es posible en la medida que se tenga la capacidad de disponer de los recursos necesarios, y de organizarlos y distribuirlos del modo ms adecuado para el logro de sus fines de acuerdo con las necesidades del alumnado y demandas de su entorno.

  2. La autonoma de los centros educativos queda reflejada en la elaboracin de los proyectos institucionales que tienen como referencia para su desarrollo el Proyecto Educativo de Centro. Entre los Proyectos Institucionales hay algunos de carcter ms curricular, tales como el Proyecto Curricular de Centro y las Programaciones didcticas; otros de carcter ms organizativo, tales como el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento o Reglamento de Rgimen Interior que regulan la normas y las formas de participacin de la comunidad educativa a travs de los rganos de gobierno y funcionamiento y el Proyecto de Gestin Econmica y de Gestin de Personal; y otros de carcter mixto, tales como el Proyecto Lingstico de Centro, el Proyecto de Direccin, y el Plan y la Memoria Anual del Centro.

  3. La autonoma para la elaboracin de proyectos institucionales precisa para su puesta en prctica, del acompaamiento de la autonoma para proponer los recursos humanos necesarios y organizarlos del modo ms adecuado, as como de la autonoma para disponer y gestionar los recursos econmicos, materiales y funcionales necesarios.

  4. La autonoma ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo. La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonoma pedaggica y de gestin de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluacin y de rendicin de cuentas. La importancia de los desafos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una informacin pblica y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposicin de los centros, as como una valoracin de los resultados que con ellos se alcanzan.

  1. Teniendo en cuenta lo previsto en el artculo 46 de la Ley 1/1993 de 19 de febrero, de la Escuela Pblica Vasca y en el artculo 121 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, el Proyecto Educativo de Centro incluir la propuesta integral que recoge la opcin educativa elaborada desde la autonoma del centro y las grandes pautas orientadoras, que sirven de referencia para dirigir coherentemente el proceso de intervencin de la comunidad educativa en dicho centro.

  2. El Proyecto Educativo de Centro incluir los principios de identidad del centro con las caractersticas y valores que los definen; las finalidades educativas que persigue en coherencia con sus principios; las competencias bsicas que ha de lograr el alumnado de acuerdo con sus caractersticas; los criterios bsicos y las grandes lneas estratgicas y las prioridades de actuacin, que se desarrollarn en el mbito lingstico, curricular y organizativo, todo ello de acuerdo con el contexto del centro.

  3. Los proyectos educativos y curriculares de los centros de enseanza, segn lo previsto en la Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atencin y Proteccin a la Infancia y la Adolescencia, deben contemplar los siguientes aspectos:

    1. La educacin en valores acordes con los principios, derechos y libertades fundamentales recogidos en el ordenamiento jurdico vigente, en particular el respeto a la diversidad y la no discriminacin por razn de nacimiento, edad, raza, sexo, estado civil, orientacin sexual, aptitud fsica o psquica, estado de salud, lengua, cultura, religin, creencia, ideologa o cualquier otra condicin o circunstancia personal, econmica o social.

    2. Una educacin basada en valores que fomenten la tolerancia, el civismo y la cultura de la paz.

    3. La realidad social y cultural de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco en su pluralidad, garantizando en particular el aprendizaje de los idiomas oficiales de la misma.

    4. El conocimiento del entorno cultural ms prximo y la apertura a otros mbitos culturales.

    5. El respeto al medio ambiente natural y equilibrado sobre las bases de un desarrollo sostenible.

    6. La atencin prioritaria al alumnado con necesidades educativas especiales con objeto de garantizar la mejor formacin personal, escolar y profesional, propiciando la individualizacin de la atencin desde el inicio de la escolaridad.

  4. El Proyecto Educativo de Centro se desarrolla y concreta en el Proyecto Curricular de Centro y las Programaciones, en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento o Reglamento de Rgimen Interior y en el Proyecto Lingstico de Centro, el Plan de Atencin a la diversidad, el Plan de Accin Tutorial, el Plan de Convivencia, el Plan de Coeducacin y Violencia de Gnero y el Plan de Formacin del Centro.

  5. Corresponde al Consejo escolar u rgano Mximo de Representacin en los centros pblicos, o al titular de los centros privados concertados la aprobacin del Proyecto Educativo del Centro, que en todo caso deber hacerse pblico.

  1. Teniendo en cuenta lo previsto en el artculo 47 de la Ley 1/1993 de 19 de febrero, de la Escuela Pblica Vasca, el Proyecto Curricular de Centro incluir la concrecin para el centro de los principios y grandes lneas de actuacin curricular definidos en el Proyecto Educativo de Centro, de acuerdo con lo establecido en este Decreto.

  2. El Proyecto Curricular de Centro deber adecuar el currculo incluido en el anexo II de este Decreto al contexto socioeconmico, cultural y lingstico del centro, a las caractersticas y necesidades del alumnado, a las opciones lingsticas y a los recursos de cada centro, tomando como referencia el Proyecto Educativo de Centro, concretndolo para cada ciclo de la Educacin Infantil, de tal forma que las enseanzas que se impartan tengan en cuenta el currculo oficial establecido en este Decreto.

  3. El Proyecto Curricular de Centro contendr, al menos, las siguientes determinaciones:

    1. Las competencias, objetivos y contenidos de enseanza adecuados a las necesidades de los alumnos y alumnas en todos los aspectos docentes.

    2. La concrecin de los criterios de evaluacin e indicadores de logro por ciclo, los niveles mnimos de adquisicin de competencias al finalizar la etapa, as como decisiones sobre el proceso de evaluacin y promocin.

    3. Los aspectos curriculares de su propio Proyecto Lingstico de Centro.

    4. La determinacin de los criterios pedaggicos y didcticos y las opciones metodolgicas y sobre materiales curriculares que aseguren la continuidad y coherencia entre los dos ciclos.

    5. Criterios para la atencin integral del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, tanto el alumnado de necesidades educativas especiales, como el de altas capacidades intelectuales, el de incorporacin tarda al sistema educativo y el que presenta dificultades de aprendizaje por condiciones personales o de historia escolar, y el alumnado en situacin de desigualdad social.

    6. Decisiones en materia de refuerzo.

    7. La programacin de la accin tutorial.

  4. En los centros que impartan los dos ciclos, el Proyecto Curricular de Centro contemplar las especificidades de cada uno de ellos y mantendr la coherencia en toda la etapa.

  5. Los centros elaborarn el Proyecto Curricular de Centro que estar a disposicin del departamento competente en materia de educacin, para que previo informe de la Inspeccin de Educacin, decida sobre su conformidad con las disposiciones normativas aplicables y haga, en su caso, las observaciones pertinentes sobre su viabilidad.

  6. En los Centros pblicos y privados concertados el Proyecto Curricular de Centro deber ser elaborado por el Claustro de Profesores. Su aprobacin corresponde al propio Claustro, odos el Consejo Escolar de los centros privados concertados y el rgano Mximo de Representacin en el caso de centros pblicos. El Proyecto Curricular de Centro se concretar, dentro del plan anual, en el programa de actividades docentes y en el programa de actividades de formacin, extraescolares y complementarias. La evaluacin del Plan Anual deber quedar reflejada en la memoria Anual.

  7. En los centros privados no sostenidos con fondos pblicos la elaboracin y aprobacin de los proyectos curriculares ser realizada segn su distribucin interna de competencias.

  8. Tanto los objetivos mnimos que deben ser superados en cada ciclo como los criterios de evaluacin aprobados en el Proyecto Curricular de Centro debern hacerse pblicos al inicio del curso.

  1. A los efectos del presente Decreto se entiende por Proyecto Lingstico de Centro la planificacin de todos aquellos aspectos relacionados con la enseanza y el uso de las lenguas que cada centro educativo elabora para llevarlo a cabo en su propio mbito. El Proyecto Lingstico de Centro, desarrollar los criterios recogidos en el Proyecto Educativo de Centro para la enseanza y utilizacin de las lenguas en el proceso de enseanza-aprendizaje, y determinar el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones recogidas en l tendrn influencia directa tambin en otros documentos del centro: Reglamento de Organizacin y Funcionamiento o Reglamento de Rgimen Interior, Planificacin Anual, principios que regulen las relaciones internas y externas, etc., a travs de los cuales se canaliza la materializacin de los principios acordados en el Proyecto Lingstico de Centro.

  2. Cada centro adaptar los indicadores de logro de las lenguas que integran su Proyecto Lingstico de Centro tomando como referencia lo establecido en el perfil de salida del alumnado. Estos indicadores podrn ser diferentes para cada lengua en cada una de las destrezas lingsticas, segn el modelo lingstico y las caractersticas sociolingsticas del alumnado y de su entorno educativo. Asimismo establecer los aspectos metodolgicos, formativos y organizativos sobre el tratamiento integrado de las lenguas, respetando lo previsto en el artculo 10 de este Decreto.

  3. El Proyecto Lingstico de Centro debe incluir el diagnstico de la trayectoria del centro en experiencias plurilinges, los objetivos a medio y largo plazo, orientados hacia la mejora de la competencia lingstica del alumnado del centro, la planificacin del desarrollo del proyecto, las acciones formativas previstas para el profesorado, la continuidad del proyecto entre los ciclos de la etapa, los criterios de evaluacin y los resultados esperados.

  4. El Proyecto Lingstico de Centro deber reflejar en su caso, el nmero de horas de imparticin de la lengua extranjera, asegurando la consecucin de la competencia lingstica en euskera, castellano y en la primera lengua extranjera, para lo que el rgano competente modificar las relaciones de puestos de trabajo de los centros pblicos de manera que se garantice el cumplimiento de los requisitos especficos de competencia en lenguas extranjeras que se establezcan.

  5. Corresponde al rgano Mximo de Representacin en los centros pblicos, o al Consejo escolar de los centros privados concertados, la aprobacin del Proyecto Lingstico de Centro.

  1. La programacin didctica es el instrumento especfico de planificacin, desarrollo y evaluacin de cada una de las reas y materias; en ella, de acuerdo con el Proyecto Curricular de Centro, se concretarn los distintos elementos del currculo adaptndolo a las caractersticas especficas del alumnado.

  2. Anualmente, al inicio del curso escolar cada centro establecer los criterios para la elaboracin y evaluacin de las programaciones didcticas.

  3. Las programaciones didcticas de curso o, en su caso, ciclo, debern contener al menos los siguientes elementos:

    1. Competencias bsicas transversales y disciplinares a desarrollar a lo largo del curso o ciclo y situaciones de integracin.

    2. Objetivos.

    3. Contenidos.

    4. Criterios de evaluacin e indicadores de logro.

    5. Decisiones metodolgicas y didcticas.

  4. Para evaluar las programaciones didcticas se incluirn, entre otros, los indicadores de logro referidos a:

    1. Resultados de la evaluacin del curso en cada uno de los mbitos.

    2. Adecuacin de los materiales y recursos didcticos, y la distribucin de espacios y tiempos a los mtodos didcticos y pedaggicos utilizados.

    3. Contribucin de los mtodos didcticos y pedaggicos a la mejora del clima de aula y de centro.

  1. Los padres y madres o tutores y tutoras legales tienen derecho al seguimiento y a la participacin en la educacin escolar de los nios, nias. Los centros, a partir del Proyecto Educativo de Centro, promovern compromisos educativos entre las familias o tutores y tutoras legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que las familias, el profesorado y el alumnado se compromenten a desarrollar para lograr las finalidades y las competencias bsicas previstas para esta etapa educativa.

  2. Los compromisos se deben referir, al menos, a la aceptacin de los principios educativos del centro, al respeto a las convicciones ideolgicas y morales de la familia en el marco de los principios y valores educativos establecidos en las leyes, al seguimiento de la evolucin del alumnado, a la adopcin de medidas correctoras en materia de convivencia y a la comunicacin entre el centro y la familia. Los compromisos educativos sern elaborados por el equipo directivo del centro y aprobados evaluados por el Consejo Escolar o por el rgano Mximo de Representacin. Tambin se podrn incluir compromisos especficos adicionales que sern revisados peridicamente en los trminos y plazos que acuerde el centro.

  3. Asimismo, los centros y las familias, de manera individual, podrn revisar y llegar a acuerdos sobre la modificacin de los compromisos establecidos inicialmente y encaminados a la mejora del proceso educativo o de convivencia del alumno o de la alumna, o a solucionar problemas detectados de forma individual.

  4. Para favorecer la participacin efectiva de las familias y la colaboracin educativa entre el centro y las familias, los centros y las asociaciones de padres y madres podrn organizar acciones formativas destinadas a los padres, madres y tutores y tutoras legales, incorporando en todas ellas la perspectiva inclusiva y coeducadora.

  1. La formacin del profesorado tiene como objetivo alcanzar el perfil competencial necesario que facilite el acompaamiento del nio y nia en el desarrollo de todas las competencias.

  2. El planteamiento de las acciones formativas promovidas por el departamento competente en materia educativa se caracterizar por:

    1. Potenciar la visin del centro educativo como eje de la planificacin para la formacin.

    2. Centrarse en la accin educativa y promover la innovacin mediante el anlisis y reflexin sobre la prctica docente.

    3. Formar profesionales para el desarrollo de la educacin inclusiva para el fomento de la coeducacin y de la diversidad afectivo-sexual y para la atencin adecuada a los colectivos con necesidades especiales y especficas de apoyo educativo.

    4. Formar profesionales con responsabilidad social, crticos pero proactivos y creativos ante los cambios.

    5. Impulsar el enfoque competencial y los planteamientos globales e interdisciplinares.

    6. Promover la excelencia mediante el impulso de proyectos para la innovacin educativa.

    7. Promover la actualizacin idiomtica en la lengua vasca y la formacin en la lengua extranjera.

    8. Promover la formacin en los procesos de enseanza y aprendizaje utilizando diferentes recursos digitales.

    9. Equilibrar los aspectos relativos a la actualizacin cientfica, la didctica y la organizacin educativa.

    10. Procurar la atencin necesaria a las habilidades sociales, a la dimensin emocional y, en general, a los aspectos que definen la profesin docente.

    11. Favorecer procesos de colaboracin entre los diferentes profesionales (formacin entre iguales, creacin de redes).

  3. Los profesores y profesoras del sistema educativo vasco deben disponer de un perfil competencial que les permita asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias de sus funciones y tareas:

    1. Ensear los procedimientos y actitudes para que el alumnado aprenda a pensar y a aprender, aprenda a comunicar, aprender a vivir con los dems, aprenda a ser y aprenda a hacer y emprender.

    2. Hacer propuestas de situaciones de aprendizaje en el aula, aplicarlas y evaluarlas, basndose en los contenidos de enseanza, las caractersticas del alumnado y las competencias bsicas transversales y disciplinares.

    3. Investigar, innovar, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje, a partir de la reflexin sobre su prctica y la de los equipos docentes y redes de formacin en las que se integre.

    4. Motivar el deseo de aprender en el alumno o en la alumna y de orientarle la construccin de su proyecto de vida, en colaboracin con las familias.

    5. Ajustar y adaptar las propuestas didcticas a las necesidades de cada alumno y alumna.

    6. Cooperar con otros profesores y profesoras y agentes educativos y participar en la gestin y mejora continua del centro educativo.

    7. Desarrollar sus actividades en las lenguas oficiales de nuestra comunidad y, en su caso, en alguna lengua extranjera.

    8. Utilizar e integrar en el currculo las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.

    9. Desarrollar una visin tica sobre su profesin y su compromiso social como agente innovador.

    10. Resolver problemas y conflictos.

    11. Planificar su propia formacin continua en base a la reflexin sobre su propia prctica.

  4. La evaluacin de las competencias del profesorado ser realizada por el departamento competente en materia educativa, con la participacin del profesorado, para contribuir a la mejora de su desarrollo profesional.

  5. La formacin debe apoyar la puesta en marcha de la innovacin en los centros.

  6. Adems de la formacin en centro, los centros podrn participar en redes de centros que comparten el conocimiento. Esta forma de aprendizaje est relacionada con la cooperacin, la interaccin entre iguales, el trabajo en equipo y el compromiso compartido para lograr la mejora de la prctica educativa.

  7. El entorno comunitario de la formacin facilitar la relacin entre la enseanza formal y no formal, favoreciendo el progreso hacia la comunidad educadora, que implica a todos los agentes educativos y comunitarios para mejorar el nivel de las competencias bsicas de todo el alumnado.

  8. El proceso de formacin debe contemplar una valoracin de su incidencia a travs del impacto que dicha formacin tiene, bien sea en el aula o en distintos mbitos de la vida ordinaria del centro (mbito curricular, organizativo, metodolgico, evaluacin, clima escolar, colaboracin con familias y entidades sociales y comunitarias). Todos los proyectos de formacin deben incluir la repercusin del impacto de la formacin a travs de diferentes indicadores que sistematicen y objetiven dicha repercusin.

  9. Corresponde al departamento competente en materia de educacin coordinar la planificacin del conjunto de la demanda formativa y la oferta de formacin de los servicios de apoyo tanto de la propia Administracin como de otros agentes educativos que colaboran en la formacin del profesorado, en especial de los planes de formacin sobre coeducacin dirigidos a los profesionales de la educacin y a las familias.

  10. Los asesores y asesoras de los Berritzegunes contribuirn al desarrollo de las lneas prioritarias de innovacin educativa promovidas por el departamento competente en la materia, teniendo como referencia las necesidades de la comunidad educativa de cada centro. Fomentarn la innovacin educativa asesorando a los centros sobre nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje, colaborando en la formacin del profesorado y favoreciendo el intercambio y la implementacin de experiencias pedaggicas de xito escolar en los centros. Adems participarn activamente en la elaboracin y desarrollo de los planes de mejora de los centros y de los planes individuales de refuerzo del alumnado.

  1. El acompaamiento al alumno o a la alumna en su proceso de aprendizaje y desarrollo vital corresponde a todo el equipo docente y de manera singular al tutor o la tutora, responsable final de la orientacin de los alumnos y alumnas de su grupo, la coordinacin del profesorado que imparte clase en el mismo y el establecimiento de una comunicacin fluida con las familias y tutores o tutoras legales.

  2. El Plan de Accin Tutorial, que forma parte del Proyecto Curricular de Centro, organiza la intervencin del tutor o la tutora en los diferentes mbitos de seguimiento individual y grupal del alumnado, la relacin con las familias, la coordinacin con el profesorado y con otros agentes externos.

  3. El desarrollo de este Plan le corresponde al tutor o tutora, en coordinacin con el equipo docente y otros agentes que incidan en el mismo grupo.

  4. El Plan de Accin Tutorial de un centro tendr al menos los siguientes apartados:

    1. Las competencias, objetivos y contenidos de la tutora adecuados a las necesidades del alumnado.

    2. Las acciones que corresponden al tutor o tutora en los diferentes mbitos: alumnado, equipo docente, familias y otros.

    3. La planificacin de dichas acciones a lo largo del curso escolar.

    4. Los criterios de evaluacin del propio plan.

  5. El Plan de Accin Tutorial debe prestar especial atencin al desarrollo de las competencias bsicas transversales.

  6. El departamento competente en materia educativa facilitar orientaciones a los centros para la elaboracin y desarrollo del Plan de Accin Tutorial en la Educacin Infantil.

  1. El tutor o tutora emitir un informe de orientacin escolar individual, con el fin de informar a las familias. Este informe se realizar al final de la Educacin Infantil, as como cuando lo exijan circunstancias extraordinarias, como la no promocin de ciclo o curso, en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales.

  2. El informe de orientacin escolar individual que se realice al finalizar la Educacin Infantil indicar al menos el grado de adquisicin de las competencias bsicas, incidiendo en las que condicionen ms el progreso educativo de cada alumna o alumno, as como aquellos aspectos que se consideren relevantes para garantizar una atencin individualizada.

  3. Con el fin de facilitar la transicin desde la Educacin Infantil a la Educacin Primaria, se prestar una especial atencin a la coordinacin entre ambas etapas para salvar las diferencias pedaggicas y organizativas y los desajustes que se puedan producir en el progreso acadmico del alumnado.

  1. La intervencin educativa debe reconocer y respetar la diversidad del alumnado y asegurar, una atencin personalizada orientada al desarrollo mximo de las competencias bsicas de todo el alumnado.

  2. Las medidas de atencin a la diversidad deben dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado en un entorno normalizado e inclusivo, teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones y capacidades para el aprendizaje y debern suponer, en todos los casos, una va que les permita alcanzar el nivel de competencia establecido en el perfil de salida del alumnado de la Educacin Infantil.

  3. Los centros educativos establecern mecanismos para la deteccin temprana del alumnado con necesidades de apoyo educativo especficas de apoyo educativo o motivadas por diferentes ritmos de desarrollo, ya que este alumnado requiere una respuesta educativa personalizada por presentar:

    Necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad o de trastornos graves de conducta.

    Dificultades de aprendizaje.

    Altas capacidades intelectuales.

    Incorporacin tarda al sistema educativo.

    Condiciones personales o de historia escolar.

    Situaciones de desigualdad social.

    Trastornos por Dficit de Atencin e Hiperactividad.

    Tras la deteccin de las necesidades educativas del alumnado, se establecern las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren el adecuado progreso de todo el alumnado.

  4. Entre las medidas de respuesta a la diversidad podrn establecerse: la disposicin de profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, la actuacin conjunta de dos docentes en el aula, la tutora personalizada, cambios metodolgicos para enriquecer y diversificar las interacciones en el aula, los desdoblamientos de grupo para trabajar competencias comunicativas, los planes de trabajo personalizado, el enriquecimiento curricular, las adaptaciones significativas o de ampliacin del currculo, el retraso del inicio de la escolarizacin obligatoria o la flexibilizacin del periodo de escolarizacin.

  5. En la respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales, escolarizado en la Educacin Infantil, podrn establecerse adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculo. Todas las adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas y quedarn recogidas en el plan de trabajo personalizado del alumno o alumna. La evaluacin y la promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin fijados en las mismas.

  6. La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales podr flexibilizarse, para adaptarse a su ritmo de aprendizaje, de forma que pueda reducirse la duracin de la etapa siempre que se prevea que dicha reduccin es lo ms adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socializacin. Las propuestas de intervencin con este alumnado se recogern en un plan de trabajo personalizado que, regido por los principios de normalizacin e inclusin, asegure la atencin integral del alumno o alumna.

  1. Los centros escolarizarn al alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo atendiendo a su edad as como a su desarrollo personal, conocimientos y otras circunstancias, del modo que sea ms positivo para la consecucin del nivel de logro de las competencias bsicas establecido para el final de la Educacin Infantil.

  2. Cuando presenten graves carencias en las lenguas de escolarizacin del centro, recibirn una atencin especfica mediante el desarrollo de programas especficos de aprendizaje de las lenguas. Esta atencin ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios.

  1. La evaluacin del aprendizaje del alumnado es un componente curricular inseparable de los restantes componentes.

  2. En la Educacin Infantil, los criterios de evaluacin de los mbitos de experiencia establecidos en el currculo para cada ciclo y concretados en el Proyecto Curricular de Centro y en las programaciones didcticas, sern el referente fundamental de evaluacin. Los criterios de evaluacin del alumnado con necesidades educativas especiales sern los que se establezcan con respecto a las competencias bsicas de los mbitos de experiencia en el correspondiente plan de actuacin.

  3. En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de una alumna o alumno no sea el adecuado, se establecern medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarn tan pronto como se detecten las dificultades y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

  4. En la Educacin Infantil la evaluacin de las competencias del alumnado ser global, continua y formativa y tendr en cuenta el progreso del alumno o de la alumna en el conjunto de los mbitos del currculo en relacin a las competencias bsicas.

  5. Los centros informarn a los padres y madres o tutores y tutoras legales del alumnado de los objetivos mnimos establecidos para cada ciclo y de los criterios de evaluacin. Esta informacin ser proporcionada al inicio de cada curso escolar segn el procedimiento que establezca el centro.

  6. El tutor o la tutora, despus de cada una de las sesiones de evaluacin previstas en cada curso, que sern un mnimo de tres, o cuando las circunstancias lo aconsejen, elaborar un informe con el resultado del proceso de aprendizaje del alumno o alumna que ser entregado a los padres, madres o tutores legales. Dicho informe recoger la valoracin del logro de las competencias educativas, la informacin sobre el rendimiento escolar, la integracin socioeducativa y, en su caso, las medidas generales de apoyo y refuerzo previstas.

    La decisin de promocin al curso, ciclo o etapa siguiente ser la norma. nicamente quienes presenten necesidades educativas especiales podrn permanecer un ao ms en alguno de los ciclos de la Educacin Infantil. Esta decisin deber tomarse con el consentimiento de las familias.

  7. Los padres y madres o tutores y tutoras legales del alumnado podrn solicitar aclaraciones, acerca de los resultados de la evaluacin continua y de la evaluacin final de la etapa.

  8. Los docentes evaluarn, adems de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, el proceso de enseanza y su propia prctica en relacin con el logro de las competencias bsicas previstas en el currculo. Al menos al final de cada trimestre el equipo docente de cada ciclo recoger los resultados de la evaluacin y propondr las modificaciones o tomar las decisiones oportunas para reconducir el proceso.

  1. Corresponde a la Inspeccin de Educacin supervisar el desarrollo del proceso de evaluacin tanto del alumnado como de la enseanza. La evaluacin del desempeo de la prctica docente en los centros pblicos, segn lo establecido en la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empleado Pblico, servir para asesorar en la adopcin de las medidas que contribuyan a mejorar los resultados.

  2. Los inspectores e inspectoras en sus visitas a los centros, una vez conocidos los resultados de las evaluaciones individualizadas, se reunirn con el equipo directivo para analizar y valorar los resultados del centro.

Los documentos oficiales de evaluacin son el expediente acadmico, las actas de evaluacin final de ciclo, el historial acadmico y en su caso el informe personal por traslado.

El currculo correspondiente a la Educacin Infantil se implantar el curso 2015-2016.

  1. Las enseanzas de religin se incluirn en el segundo ciclo de la Educacin infantil de acuerdo con lo establecido en la disposicin adicional segunda de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

  2. Las administraciones educativas garantizarn que los padres y madres o tutores y tutoras legales de los alumnos y las alumnas puedan manifestar su voluntad de que stos reciban o no reciban enseanzas de religin.

  3. Las administraciones educativas velarn para que las enseanzas de religin respeten los derechos de todos los alumnos y alumnas y de sus familias y para que no suponga discriminacin alguna el recibir o no dichas enseanzas.

  4. La determinacin del currculo de la enseanza de religin catlica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado espaol ha suscrito Acuerdos de Cooperacin en materia educativa ser competencia, respectivamente, de la jerarqua eclesistica y de las correspondientes autoridades religiosas.

El departamento competente en materia educativa, teniendo en cuenta el marco del modelo educativo pedaggico desarrollado en el presente Decreto y los resultados de las evaluaciones internas y externas, presentar un nuevo Plan de mejora del sistema educativo que incluya todas las medidas necesarias para avanzar en la equidad y en la calidad del conjunto del sistema educativo vasco hacia la excelencia.

En este Plan se incluirn los compromisos asumidos en este Decreto por el Departamento de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura. Dentro de este Plan tendrn especial relevancia las lneas estratgicas para aplicar en el aula el modelo de la educacin por competencias y lograr as los objetivos previstos para la Educacin Bsica. Especialmente aquellas medidas relacionadas con la formacin inicial y permanente del profesorado y formacin de las familias; medidas para la consolidacin del bilingismo en el marco de una educacin plurilinge, hasta llegar de forma progresiva a la generalizacin de la oferta de la primera lengua extranjera como lengua vehicular en los centros; medidas para impulsar la educacin inclusiva y la atencin a la diversidad; medidas para impulsar la autonoma y rendicin de cuentas de los centros educativos; medidas para la elaboracin y gestin de los materiales didcticos e integracin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje; y medidas para la investigacin y evaluacin del alumnado, del profesorado y del sistema educativo. Asimismo, se incluirn las medidas para ayudar al profesorado, a los centros educativos y a las familias en el cumplimiento de sus responsabilidades.

Queda derogado el Decreto 12/2009, de 20 de enero, por el que se establece el currculo de la Educacin Infantil y se implantan estas enseanzas en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (BOPV de 30 de enero).

El presente Decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Boletn Oficial del Pas Vasco.

Dado en Vitoria-Gasteiz, a 22 de diciembre de 2015.

El Lehendakari,

IIGO URKULLU RENTERIA.

La Consejera de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura,

CRISTINA URIARTE TOLEDO.

  1. Competencias bsicas

  1. Competencias bsicas transversales

  2. Competencias bsicas especficas

  1. mbitos de experiencia

  2. Formas de comprensin de la realidad y situaciones de aprendizaje

    1. MBITO DE LA CONSTRUCCIN DE LA PROPIA IDENTIDAD Y DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO FSICO Y SOCIAL

  1. Caracterizacin del mbito

  2. Objetivos de etapa

  3. Contenidos

    1. Primer ciclo

    2. Segundo ciclo

  4. Criterios e indicadores de evaluacin

    2. MBITO DE LA CONSTRUCCIN DE LA PROPIA IDENTIDAD Y DE LA COMUNICACIN Y REPRESENTACIN

  1. Caracterizacin del mbito

  2. Objetivos de etapa

  3. Contenidos

    1. Primer ciclo

    2. Segundo ciclo

  4. Criterios e indicadores de evaluacin

    3. LA METODOLOGA DESDE EL ENFOQUE DE LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS

    INTRODUCCIN

    La Educacin Infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo integral de nias y nios en todas sus dimensiones en estrecha cooperacin con las familias y el entorno. La corresponsabilidad, la colaboracin y la aceptacin mutua son pilares fundamentales para el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.

    La etapa de la Educacin Infantil tiene como objetivo despertar el desarrollo de las competencias bsicas, tanto las transversales como las especficas, que ha de desarrollar cada persona en etapas posteriores a lo largo de la vida.

    1. COMPETENCIAS BSICAS

    Las competencias bsicas o clave, segn la propuesta de la Comisin de las Comunidades Europeas (2006), son aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Al trmino de la educacin y formacin iniciales, los jvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollndolas, mantenindolas y ponindolas al da en el contexto del aprendizaje permanente. De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o bsica, se considera que debera cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con xito exigencias complejas. Es decir, las competencias son bsicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el entorno familiar. En conjunto, configuran aquellos aprendizajes imprescindibles para moverse en el siglo XXI en la vida social sin riesgo de verse excluido.

    La formulacin de las competencias bsicas que se presenta se inspira en dos grandes referencias: a) El informe a la Unesco, presidido por Jacques Delors (1996), en el que se plantean cuatro pilares o bases de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; b) La recomendacin de las competencias bsicas o clave presentada por la Comisin de las Comunidades Europeas (2006), aprender a aprender, iniciativa y espritu emprendedor, competencias interpersonales y cvicas, lengua materna y lenguas extranjeras, competencia digital, matemticas, ciencias y tecnologa, conciencia y expresin cultural.

    Dentro del conjunto de competencias bsicas se diferencian las competencias bsicas transversales y las competencias bsicas especficas:

    Competencias bsicas transversales o genricas: son aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los mbitos y situaciones de la vida, tanto en las situaciones relacionadas con los mbitos de experiencia, como en las restantes situaciones de la vida diaria. Las competencias transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de todos los mbitos de experiencia y se adquieren y se aplican integrndolas en todas situaciones de la vida.

    Mediante la integracin del conjunto de procedimientos y actitudes asociados a las competencias transversales, tanto en las situaciones relacionadas con los mbitos de experiencia como en las restantes situaciones de la vida diaria, el nio y la nia desarrollarn las siguientes competencias bsicas transversales:

    Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital.

    Competencia para aprender a aprender y para pensar.

    Competencia para convivir.

    Competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor.

    Competencia para aprender a ser.

    Competencias bsicas especficas: son aquellas que permiten resolver de forma eficaz problemas relacionados con mbitos y situaciones de la vida que precisan la movilizacin de recursos especficos relacionados con alguno de los mbitos de experiencia. Las competencias disciplinares se adquieren a travs de las situaciones de integracin propias de alguno de los mbitos de experiencia, tienen capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolucin de situaciones-problema relacionadas con la vida cotidiana.

    En la Educacin Infantil el planteamiento educativo est ligado a las vivencias de los nios y nias y en consecuencia, el curriculum se estructura en mbitos de experiencia y las propuestas educativas se plantean de manera globalizadas.

    Mediante los mbitos de experiencia Construccin de la propia identidad y conocimiento del medio fsico y social y Construccin de la propia identidad y de la comunicacin y representacin, el nio y la nia desarrollarn las siguientes competencias bsicas especficas:

    Competencia en comunicacin lingstica y literaria.

    Competencia matemtica.

    Competencia cientfica.

    Competencia tecnolgica.

    Competencia social y cvica.

    Competencia artstica.

    Competencia motriz.

  1. Competencias bsicas transversales.

    La clasificacin de las competencias bsicas transversales de acuerdo con los ejes o pilares de la educacin ayuda a diferenciar la singularidad de cada uno de los ejes, pero estos ejes se diluyen y confluyen en la prctica de la accin. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable saber pensar, comunicar, vivir juntos y ser. Tampoco existe prelacin ni jerarqua entre las distintas competencias. Por ejemplo, la competencia de aprender a aprender y a pensar no es anterior ni ms importante que las restantes.

    Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital

    La competencia comunicativa consiste en utilizar de forma complementaria la comunicacin verbal, la no verbal y la digital para comunicar de manera eficaz y adecuada en las diversas situaciones.

    Esta competencia posibilita la construccin del pensamiento as como el establecimiento de relaciones entre el individuo y el medio. La comunicacin es fundamental en la creacin de la propia cultura y en su apropiacin por el alumnado a travs del proceso interactivo de enseanza-aprendizaje.

    Los nios y nias de Educacin Infantil adems de desarrollar la competencia en comunicacin verbal y no verbal, tienen cada vez mayor acceso a las tecnologas de la informacin y comunicacin. Deben de tener oportunidad de utilizar con normalidad herramientas digitales, incluso algunas veces priorizando stas sobre otras ms tradicionales ya que la Educacin Infantil tiene como tarea ser compensadora de desigualdades.

    Competencia para aprender a aprender y para pensar

    Es finalidad de la Educacin Infantil garantizar contextos que posibiliten la adquisicin de los aprendizajes funcionales y significativos, as como contribuir a que los nios y nias se apropien de los procedimientos de regulacin de la propia actividad, esto es, que progresivamente aprendan a aprender.

    Para ello se han de iniciar en el aprendizaje de los procedimientos en el contexto de situaciones en las que precisen buscar, seleccionar, almacenar y recuperar la informacin de diversas fuentes; situaciones en las que precisen comparar, clasificar, secuenciar y memorizar la informacin (pensamiento comprensivo); situaciones en las que precisen interpretar y valorar la informacin (pensamiento crtico); situaciones en las que precisen crear y seleccionar ideas (pensamiento creativo). Todo ello posibilita poder movilizar y transferir los recursos disponibles en diversas situaciones.

    Competencia para convivir

    En esta etapa el entorno de las nias y nios se ampla y diversifica del medio familiar al escolar. Se incrementan las oportunidades de interaccin social, lo que favorecer la relacin e con las dems personas, la colaboracin y la convivencia.

    La interaccin de nios y nias con el medio y con sus iguales posibilitar la integracin en el entorno inmediato y la evolucin de los procesos de pensamiento; les har capaces de ir tomando decisiones, de resolver problemas, de conocer la realidad y el mundo en el que viven y de utilizar de manera cada vez ms elaborada y compleja los recursos cognitivos.

    Para ello se han de posibilitar situaciones que favorezcan la expresin de forma asertiva de los propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que la escucha de forma activa de los sentimientos, pensamientos y deseos de los dems; situaciones para aprender y trabajar en grupo, asumiendo sus responsabilidades y actuando cooperativamente en tareas con un objetivo comn; situaciones en las que aprendan a comportarse de acuerdo con los principios ticos que se derivan de los derechos humanos y de acuerdo con las normas sociales que se derivan de las convenciones sociales bsicas para la convivencia; situaciones en las que se puedan encontrar solucin a los conflictos, por medio del dilogo y la negociacin.

    Competencia para la iniciativa y espritu emprendedor

    La competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor consiste en la capacidad de transformar las ideas en actos. Para desarrollar esta competencia se precisa que el clima que rodea al nio o nia sea favorable y posibilite la iniciativa; que las actividades sean abiertas y flexibles; que la organizacin del tiempo y del espacio sea flexible. Es en ese ecosistema donde en un clima de confianza se puede desarrollar la creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos, as como la habilidad para planificar y gestionar las iniciativas. La forma en que las personas adultas recogen los intereses y plantean un escenario en el cual el nio y la nia tengan oportunidad de tomar decisiones cotidianas, posibilitar el desarrollo de la iniciativa y autonoma personal.

    Competencia para aprender a ser

    En estas edades tienen especial relevancia las situaciones y los aprendizajes orientados a la construccin de su propia imagen, al conocimiento, valoracin y control que nios y nias van adquiriendo de su persona y del medio que les rodea.

    El aprender a ser acompaa a todas las competencias bsicas tanto transversales como especficas a travs de los procesos de autorregulacin, es decir, de la conciencia y regulacin de los pensamientos, palabras y acciones relacionadas con cada una de las competencias bsicas. Ser competente, tal como se entiende en la presente propuesta, y ser uno mismo autorrealizndose, son dos caras de la misma moneda.

    La capacidad de autorregulacin y la construccin de la propia identidad est mediatizada por la capacidad de reflexin y toma de conciencia sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones. La separacin entre el mundo interior y exterior se realiza de forma progresiva y la persona adulta debe acompaar en la construccin de las distintas dimensiones del desarrollo personal, tales como el lenguaje verbal y no verbal, los procesos de aprendizaje y el estilo cognitivo propio, el comportamiento social y moral, la motivacin y fuerza de voluntad, las funciones corporales y su imagen corporal, sus emociones, su autoconcepto, autoestima y autonoma.

  2. Competencias bsicas especficas.

    En la Educacin Infantil el planteamiento educativo est ligado a las vivencias de los nios y nias y en consecuencia, las propuestas educativas se estructuran en mbitos de experiencias. Desde esta perspectiva y con el objetivo de favorecer el desarrollo infantil desde un enfoque globalizador, la prctica y planificacin educativa han de tener en cuenta tres aspectos: la actividad y experimentacin del nio y la nia, la escucha y reflexin sobre las acciones infantiles por parte de la persona educadora y el contexto educativo en el que se desarrollan.

    A travs de los mbitos de experiencia Construccin de la propia identidad y Conocimiento del Medio fsico y social y Construccin de la propia identidad y Comunicacin y Representacin, el nio y la nia desarrollan las siguientes competencias especficas:

    Competencia en comunicacin lingstica y literaria

    Mediante la expresin de sentimientos, emociones y vivencias la persona consigue un conocimiento ms ajustado de s misma y; se posibilita el establecimiento de vnculos y relaciones constructivas con las otras personas y el entorno; se desarrolla la capacidad de escuchar, exponer y dialogar, inicindose en el respeto por las normas y convenciones socialmente establecidas para el intercambio comunicativo.

    La educacin literaria en esta etapa se concibe como una aproximacin a la literatura desde sus expresiones ms sencillas y se centra en posibilitar experiencias placenteras con la escucha y la recreacin de textos literarios.

    Competencia matemtica

    El desarrollo de la competencia matemtica supone la adquisicin de herramientas que nos permiten comprender e interpretar la realidad a travs de la identificacin de sus elementos, de las relaciones que establecemos entre los mismos, de las formas, el uso del tiempo y la representacin del espacio.

    Por medio del conocimiento de s mismo, la ubicacin en el entorno y la interaccin con el medio fsico, el nio y la nia indaga, observa, explora, investiga e identifica los elementos que lo conforman, establece relaciones entre ellos, detecta semejanzas y diferencias, ordena, clasifica, cuantifica, anticipa los efectos de sus acciones sobre ellos, evolucionando desde la manipulacin a la representacin y verbalizacin.

    Competencia cientfica y tecnolgica

    El desarrollo de esta competencia est ligada a la interaccin entre las personas, la manipulacin de objetos y materiales y la intervencin sobre stos produciendo cambios, transformaciones, observando los resultados y anticipando y prediciendo posibles consecuencias.

    En esta etapa el uso de las diversas tecnologas requiere un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado y significativo, inicie a nias y nios en su utilizacin ajustada y creativa.

    Competencia social y cvica

    La participacin en la vida familiar y escolar con actitud de disponibilidad, respeto, colaboracin e iniciativa, sin discriminacin por razn de gnero, ayudan a los nios y a las nias a comprender la realidad social en la que viven. La participacin activa y responsable en los distintos entornos donde se desenvuelven, la discriminacin entre conductas adecuadas e inadecuadas, la resolucin pacfica de conflictos, la expresin y defensa de sus opiniones y el respeto por las de otras personas, sientan las bases de las habilidades sociales necesarias para una convivencia en una sociedad plural y democrtica.

    Competencia artstica

    La exploracin y el uso creativo de materiales diversos posibilita la aproximacin al conocimiento, compresin y aprecio del hecho cultural; la iniciacin en diferentes tcnicas bsicas de expresin para favorecer la imaginacin y la fantasa, la disposicin para interpretar canciones, danzas, movimientos y representaciones, el inters y curiosidad hacia manifestaciones artsticas y culturales, tanto de tradicin propia como de otros pases, configuran una serie de habilidades que permiten apreciar el arte y disfrutar con l.

    Competencia motriz

    El nio y la nia, a travs de la actividad motriz consciente, construye su propia identidad, conoce su cuerpo, lo utiliza como vehculo de expresin, elabora su esquema corporal experimenta la realidad temporal, toma consciencia del mundo exterior en el que vive y del espacio que ha de compartir con los dems en armona.

    La expresin corporal le permite manifestarse como es ante el mundo exterior, con un lenguaje propio configurado por gestos, expresiones faciales, movimientos, posturas, contacto corporal..., posibilitando expresar ideas y emociones e interpretar y valorar las expresiones de otros de forma adecuada.

    2. MBITOS DE EXPERIENCIA

    La construccin de la identidad personal es consecuencia del conjunto de experiencias que nios y nias tienen fruto de las interacciones con su medio fsico, natural y, sobre todo, social. Es gracias a la mediacin del cuerpo y de los sentidos, as como por las diferentes formas de comunicacin y representacin, que establecemos interacciones con el medio y nos construimos como personas. Esta construccin es, a la vez, el resultado y el prerrequisito condicionante de ese proceso dinmico en el que la persona interacciona con el medio valindose de la comunicacin y representacin de la realidad.

    Los mbitos de experiencia no son, por tanto, compartimentos estancos, sino que en la prctica educativa estn interrelacionados y son inseparables en el proceso dinmico de la construccin personal. La diferenciacin en mbitos de experiencia, en reas o materias tiene sentido en la medida que ayuda a estructurar mejor los distintos aspectos de la realidad, para poder integrarlos mejor.

    La construccin de la propia identidad es inseparable de la interaccin con el medio y de la comunicacin y representacin de la realidad, por ello se integra en los dos mbitos de experiencia:

    La correspondencia entre las competencias bsicas especficas y los mbitos de experiencia en la etapa de Educacin Infantil, as como con las reas materias de las etapas de Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria no es siempre evidente y unvoca, pero es importante establecer esa relacin para poder organizar mejor los procesos del aprendizaje, as como la evaluacin de las competencias bsicas especficas.

    Relacin entre las competencias bsicas especficas con los mbitos de la Educacin Infantil, las reas de la Educacin Primaria y las materias de la Educacin Secundaria Obligatoria

    (Vase el .PDF)

    3. FORMAS DE COMPRENSIN DE LA REALIDAD Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE

    El desarrollo de las competencias bsicas, tanto transversales como especficas, est condicionado por las formas de comprensin de la realidad de los nios y nias de estas edades.

    En el primer ciclo de la Educacin Infantil (0-3 aos) el cuerpo es el punto de partida de la exploracin del mundo y de la experiencia. A estas edades se establecen los fundamentos de la comprensin de la realidad mediante la construccin del marco de referencia formado por el espacio, el tiempo, la causalidad, los ritmos biolgicos, placer, dolor, etc. Durante este proceso se produce tambin el descubrimiento de la propia naturaleza social y el desarrollo de las diversas formas de comunicacin.

    Durante este proceso tambin es importante el descubrimiento de la propia naturaleza social por medio de unas pautas de cuidado, afecto y comunicacin que recapitulan adaptaciones evolutivas y que se plasman en unas pautas culturales concretas.

    En estas edades el juego y la experimentacin se constituyen en eje y motor del proceso de desarrollo y de aprendizaje.

    En el segundo ciclo de la Educacin Infantil (3-6 aos) junto al juego y la experimentacin, son los cuentos infantiles, las narraciones y dilogos generados por los nios y nias..., quienes constituyen el eje y motor del proceso de desarrollo y de aprendizaje. En este periodo se enriquece de forma considerable su comunicacin a travs del lenguaje oral como consecuencia de un mayor conocimiento del entorno y de la interaccin social.

    Estas formas de comprensin de la realidad tienen incidencia en la seleccin de las situaciones de aprendizaje y de las situaciones de integracin de los aprendizajes. A modo de ejemplificacin se presentan algunas familias de situaciones cotidianas que presentan una cierta complejidad, en las cuales el nio y la nia han de aplicar o utilizar una serie de habilidades, conocimientos, estrategias de forma integrada para solucionar de manera eficaz una situacin problema.

    Familias de situaciones relacionadas con el mbito del Conocimiento de la propia identidad y del medio fsico y social: descanso-relajacin, sueo, higiene, alimentacin, juego simblico, juego heurstico, actividades al aire libre, actividades de tradicin cultural,...

    Familias de situaciones relacionadas con el mbito de la Comunicacin y representacin: cuentos, lbumes, poesa, retahlas, juegos de ritmo, teatro, representacin grfica,...

    Familias de situaciones comunes a todos los mbitos de experiencia: rituales de entrada y salida, asamblea, rincones, talleres, ordenador, pizarra digital, pequeos proyectos,...

    1. MBITO DE LA CONSTRUCCIN DE LA PROPIA IDENTIDAD Y DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO FSICO Y SOCIAL

    1. CARACTERIZACIN DEL MBITO

    Este mbito de experiencia hace referencia a la construccin de un conocimiento cada vez ms ajustado sobre la identidad personal y los diferentes contextos que conforman el medio natural, fsico y social. Ello implica la elaboracin de una representacin concreta de la propia imagen, de la realidad, el desarrollo de sentimientos de pertenencia al medio y de actitudes de respeto, inters y valoracin hacia los elementos que lo integran.

    El conocimiento del propio cuerpo es el primer referente de la nia y el nio para conocerse como persona, elaborar la nocin del yo y la formacin de su autoimagen.

    La construccin de la propia identidad est vinculada al conocimiento, control y dominio del propio cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones e implica tanto un conocimiento corporal global y segmentario como la coordinacin, el control dinmico y las habilidades manipulativas implicadas en la resolucin de toda clase de tareas.

    Este proceso pasa por la diferenciacin que se establece entre el nio o nia y las otras personas, entre s misma y la realidad que le rodea, generando como consecuencia un aumento progresivo de su independencia con respecto a la persona adulta. En la construccin de su identidad, el nio o nia, juega un papel activo en un contexto de interaccin social mediatizado por un componente afectivo. La elaboracin de un autoconcepto y autoestima ajustados, permite al nio o nia percibir y actuar conforme a las propias posibilidades y evitar tanto los comportamientos temerosos e inseguros, como los omnipotentes o despticos.

    A estas edades, se inicia la construccin de la identidad sexual y de gnero y al no distinguir entre ambas, se asimilan las asignaciones sociales como si fueran ineludiblemente unidas al hecho de ser hombre o mujer. Esto hace especialmente necesario el que la escuela infantil planifique una intervencin educativa que permita vivir la sexualidad como descubrimiento de s mismo/a, como curiosidad, como encuentro, como goce.

    El establecimiento de vnculos afectivos de calidad con las personas adultas significativas que le rodean y que le proporcionan seguridad afectiva, posibilitar que el nio o nia interacte y muestre curiosidad por conocer y comprender cmo funciona la realidad.

    Aprender a cuidarse supone ir adquiriendo progresivamente pautas de conducta adecuadas y saludables en cuanto a la alimentacin, la higiene, el ejercicio fsico, el descanso y la seguridad.

    La persona educadora ha de proporcionar un marco de referencia estable y afectivo, en el que nios y nias se sientan escuchados; ayudarles a adquirir los hbitos sociales referidos a la satisfaccin y regulacin de las propias necesidades y deseos, a la vez que les ayuda a desarrollar al mximo sus propias posibilidades.

    En la interaccin con el medio fsico indaga, observa, explora, investiga e identifica los elementos que lo conforman, establece relaciones entre ellos, detecta semejanzas y diferencias, ordena, clasifica, cuantifica, anticipa los efectos de sus acciones sobre ellos, evolucionando desde la manipulacin a la representacin y verbalizacin.

    Los contenidos correspondientes a este mbito abarcan principalmente la construccin de la propia identidad, los entornos naturales y sociales inmediatos, sus elementos fsicos y las relaciones entre los mismos, las organizaciones, roles y relaciones sociales que tienen lugar en ellos. Tambin tendremos en cuenta los entornos lejanos que llegan al aula a travs de los medios de comunicacin social, debido al origen del alumnado o sus familias, viajes... que atraen su atencin e inters por conocerlos.

    En la base de esta propuesta se encuentra un concepto de escuela infantil abierta al medio, receptiva al bagaje de experiencias que viven los nios y nias fuera de la escuela, sensible a todo lo que sucede en su entorno, que permite que la realidad externa entre en la escuela y que sta incida con sus aportaciones en la realidad social y natural en la que est inmersa.

    El medio natural y los seres y elementos que lo integran son objeto preferente de la curiosidad e inters infantil. Las vivencias que tienen en relacin con los elementos de la naturaleza y la reflexin guiada sobre ellas, les llevarn, con el apoyo y acompaamiento de la persona adulta, a la observacin de algunos fenmenos, sus manifestaciones y consecuencias, as como a acercarse gradualmente al conocimiento de los seres vivos, de las relaciones que se establecen entre ellos, de sus caractersticas y de algunas de sus funciones y ciclos vitales.

    El entorno socio-cultural ms prximo constituye a estas edades una fuente de estmulos que captan su atencin y se convierte en centro de su inters desde muy temprano. A lo largo de la etapa, los nios y nias van descubriendo su pertenencia a la familia, escuela y comunidad, en definitiva al medio social en el que crecen.

    La educacin infantil facilita el establecimiento de experiencias cada vez ms amplias que les acercarn al conocimiento de las personas y de las relaciones interpersonales, generando vnculos y desarrollando actitudes de confianza, empata y apego que constituyen la base de su socializacin. Las relaciones sociales se basan en la participacin, cooperacin, negociacin y en el conflicto como oportunidad privilegiada para desarrollar el aprendizaje social, el desarrollo interpersonal y la convivencia.

    La diversidad cultural posibilita el acceso a nios y nias a los diversos usos y costumbres sociales, as como a los espacios culturales de su entorno, desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar as actitudes de aceptacin, respeto y aprecio.

    2. OBJETIVOS DE ETAPA

    Los objetivos de etapa del mbito Construccin de la propia identidad y Conocimiento del medio fsico y social son los siguientes:

  1. Reconocerse como persona diferenciada de las dems y formarse una imagen equilibrada y positiva de s misma, para construir su propia identidad.

  2. Progresar en el control del cuerpo, desarrollar la percepcin sensorial, ajustar el tono, el equilibrio y la coordinacin del movimiento a las caractersticas del contexto para descubrir sus posibilidades y limitaciones de accin.

  3. Progresar en el desarrollo de actitudes relacionadas con el bienestar emocional y fsico, (regulacin de ritmos biolgicos, movimiento, juego, exploracin, alimentacin, higiene y seguridad) para afianzar su seguridad afectiva y disfrutar de las situaciones cotidianas.

  4. Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia accin para resolver tareas sencillas o problemas y aumentar el sentimiento de autoconfianza; aceptar las pequeas frustraciones, manifestar una actitud tendente a superar las dificultades que se plantean, as como buscar en los otros la colaboracin necesaria.

  5. Desarrollar actitudes y hbitos de respeto, ayuda y colaboracin para autorregular su comportamiento y adaptarlo a las necesidades propias y ajenas, as como evitar actitudes de sumisin o dominio.

  6. Observar y explorar de forma activa su entorno fsico y social, as como mostrar inters por su conocimiento, para desarrollar el sentido de pertenencia al mismo y desenvolverse en l con cierta seguridad y autonoma.

  7. Investigar y experimentar el medio fsico e identificar las caractersticas de algunos de sus elementos para desarrollar la capacidad de actuar, producir transformaciones en ellos y desarrollar actitudes de inters y respeto.

  8. Identificar atributos de elementos y colecciones; establecer relaciones de agrupamiento, clasificacin, orden y cuantificacin para desarrollar el pensamiento cientfico.

  9. Iniciarse en el uso de instrumentos tecnolgicos y valorar su capacidad comunicativa, para utilizarlos progresivamente como fuente de informacin, aprendizaje y placer.

  10. Identificar y acercarse con una actitud abierta al conocimiento de distintos grupos sociales cercanos, a sus producciones culturales, valores y formas de vida, para generar actitudes de confianza, respeto y aprecio.

  11. Interiorizar progresivamente las pautas bsicas de comportamiento social y ajustar su conducta a ellas para relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria.

  12. Conocer y participar en fiestas, tradiciones y costumbres propias y ajenas presentes en el entorno, para disfrutarlas y valorarlas como seas de identidad.

    3. CONTENIDOS

    0. Contenidos comunes.

    Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todos los mbitos.

    Este bloque de contenidos recoge procedimientos y actitudes para:

    Identificacin, obtencin y recuperacin de informacin.

    Comprensin (comparar, clasificar, secuenciar y analizar), memorizacin y expresin (describir, definir, exponer...) de la informacin.

    Valoracin y expresin de la informacin (argumentar, justificar...).

    Creacin y expresin de las ideas.

    Planificacin y anlisis de tareas y proyectos.

    Ejecucin de lo planificado y, en su caso, ajuste.

    Valoracin de lo planificado y realizado y desarrollo de propuestas de mejora.

    Comunicacin del resultado alcanzado.

    Desarrollo de las relaciones y comunicacin interpersonal (empata y asertividad).

    Colaboracin y cooperacin en las tareas de aprendizaje en grupo.

    Respeto a los derechos humanos y a las convenciones sociales.

    Gestin de conflictos.

    Autorregulacin de la dimensin corporal y de las emociones.

    1. Contenidos del primer ciclo.

    BLOQUE 1. Construccin de la propia identidad

    Utilizacin de los sentidos en la exploracin del cuerpo y de la realidad exterior y progresiva identificacin de las sensaciones y percepciones que se obtienen.

    Exploracin, progresivo reconocimiento e identificacin de algunas de las caractersticas y posibilidades del propio cuerpo, tanto global como segmentariamente y de las de las dems personas.

    Construccin progresiva y aceptacin de su imagen corporal y de la propia identidad.

    Manifestacin, identificacin e inicio de la regulacin de sentimientos, emociones, necesidades bsicas e intereses propios y ajenos. Aceptacin y progresiva bsqueda de ayuda.

    Adopcin de estrategias que garanticen su propia seguridad afectiva (bsqueda de la mirada de la persona adulta de referencia, demanda de contacto afectivo...).

    Iniciacin al control y adaptacin del tono y la postura a las caractersticas del objeto, del otro, de la accin, de la situacin y del espacio.

    Progresiva confianza en las propias posibilidades motrices. Iniciativa en la accin y curiosidad por aprender nuevas habilidades.

    Iniciacin en la coordinacin y control de las habilidades manipulativas de carcter fino.

    Desarrollo de la capacidad de excluir y aceptar estmulos (momentos de descanso y momentos de actividad).

    Adaptacin progresiva de los ritmos biolgicos propios a secuencias socializadas de la vida cotidiana.

    Confianza en las propias posibilidades para resolver con ayuda tareas y superar dificultades cotidianas (en algunos casos con ayuda). Iniciacin en la deteccin y evitacin de algunas situaciones de riesgo.

    Inters por colaborar en la realizacin de las tareas de la vida cotidiana (higiene, vestirse y desvestirse, recoger juguetes, escuchar relatos...) y de juego.

    BLOQUE 2. Interaccin con el medio social

    Identificacin y diferenciacin de los primeros grupos sociales de pertenencia (familia y escuela).

    Bsqueda y establecimiento de vnculos afectivos tanto con personas adultas como con nios y nias del entorno escolar. Iniciacin en actitudes de empata.

    Observacin de las caractersticas y funciones de su entorno social prximo.

    Iniciacin en la adquisicin de pautas elementales de interaccin social (esperar turno, compartir a la persona adulta, los espacios, materiales...) incorporando algunas normas de convivencia.

    Participacin e iniciativa en juegos y asuncin progresiva de pequeas responsabilidades en la vida cotidiana.

    Iniciacin en actividades de juego simblico para acercarse a la comprensin de su entorno social prximo.

    Inters por las manifestaciones culturales diversas de su entorno social prximo.

    BLOQUE 3. Interaccin con el medio fsico y natural

    Observacin y exploracin de espacios y manipulacin de los objetos presentes en ellos mediante los sentidos y las acciones (dejar caer, golpear, recoger, arrastrar, vaciar, abrir...).

    Utilizacin del juego en la exploracin del entorno fsico. Construccin de significados y conocimientos a travs de la accin sobre el entorno.

    Inters por observar elementos (agua, arena...) y fenmenos naturales (lluvia, viento...). Iniciacin en la identificacin de algunas de sus caractersticas.

    2. Contenidos del segundo ciclo.

    BLOQUE 1. Construccin de la propia identidad

    Exploracin y reconocimiento del propio cuerpo. Identificacin de sus caractersticas y cualidades as como de las diferencias y semejanzas con el de las dems personas.

    Utilizacin de los sentidos en la exploracin del cuerpo y de la realidad exterior e identificacin de las sensaciones y percepciones que se obtienen.

    Elaboracin y representacin de un esquema corporal cada vez ms ajustado.

    Identificacin, expresin, regulacin y control de las necesidades bsicas del cuerpo. Confianza en las capacidades propias para su satisfaccin.

    Valoracin y aceptacin progresiva de las caractersticas propias, as como de sus posibilidades y limitaciones.

    Identificacin, prctica cada vez ms autnoma y valoracin de hbitos saludables: higiene, alimentacin y descanso. Utilizacin adecuada de los espacios y objetos ligados a dicha prctica.

    Aceptacin y valoracin de las normas de comportamiento establecidas para la regulacin de actividades cotidianas: comidas, descanso, higiene y desplazamientos.

    Valoracin ajustada de los factores de riesgo que afecten directamente a la salud y adopcin de comportamientos de prevencin y seguridad en situaciones habituales.

    Ajuste postural a las caractersticas del objeto, del otro, de la accin y de la situacin.

    Exploracin del entorno a travs del juego: juegos motores, sensoriales, simblicos y de reglas. Valoracin del juego como medio de disfrute y relacin con los dems.

    Representacin de situaciones reales o imaginarias y personajes a travs del juego simblico.

    Comprensin y aceptacin de las reglas de juego. Valoracin de su necesidad y participacin en su regulacin.

    Iniciativa y progresiva autonoma en la realizacin de actividades propias de la vida cotidiana.

    Planificacin secuenciada de la accin en la realizacin de tareas; desarrollo de hbitos y actitudes de organizacin, constancia, atencin, iniciativa y esfuerzo.

    Valoracin del propio trabajo y reconocimiento de los errores como va para mejorar acciones.

    Peticin y aceptacin de ayuda en situaciones que la requieran. Valoracin de la actitud de ayuda de otras personas.

    Coordinacin y control de las habilidades manipulativas y utilizacin eficaz de utensilios de uso habitual.

    Confianza en las propias posibilidades de accin, participacin y esfuerzo personal en los juegos.

    Inters por descubrir soluciones diversas para una misma tarea y valoracin de las diferentes propuestas de sus compaeros-as.

    Desarrollo inicial de hbitos y actitudes de organizacin, constancia, atencin, iniciativa y esfuerzo.

    BLOQUE 2. Interaccin con el medio social

    Aceptacin de la identidad y de las caractersticas de las dems personas, respetando las diferencias y evitando actitudes discriminatorias.

    Actitud positiva para establecer relaciones de afecto y empata, colaborando en la realizacin de tareas en grupo.

    Discusin, reflexin, valoracin y respeto por las normas colectivas que regulan la vida cotidiana.

    Identificacin y aceptacin de los primeros grupos sociales de pertenencia. Distintos modelos de familia, relaciones de parentesco,...

    Valoracin de la importancia de las relaciones afectivas que se establecen en los grupos sociales de pertenencia.

    Observacin y exploracin de algunas de las necesidades, ocupaciones y servicios propios de la comunidad.

    Adopcin progresiva y activa de normas bsicas de convivencia. Iniciacin en la resolucin de conflictos mediante el dilogo.

    Establecimiento de relaciones equilibradas entre nios y nias. Identificacin y rechazo de algunos estereotipos y prejuicios sexistas.

    Valoracin y participacin en actividades socioculturales propias y del entorno; reconocimiento de algunas de sus seas de identidad.

    BLOQUE 3. Interaccin con el medio fsico y natural

    Observacin, exploracin e identificacin del medio natural, objetos y materias presentes en el mismo, sus funciones y usos cotidianos.

    Identificacin de algunos comportamientos, funciones, caractersticas y cambios en los seres vivos. Aproximacin al ciclo vital del nacimiento a la muerte. Formulacin de conjeturas sobre los seres vivos.

    Observacin de los fenmenos del medio natural (alternancia del da y la noche, lluvia...) y toma de conciencia de la influencia que ejercen en la vida humana.

    Curiosidad, inters y respeto por la naturaleza y los seres vivos. Toma de conciencia de la responsabilidad de las personas en su cuidado y actitud crtica ante actuaciones negativas sobre el entorno.

    Iniciacin en el uso de instrumentos tecnolgicos como facilitadores del aprendizaje y de la comunicacin.

    Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso ajustado y significativo de las tecnologas para el aprendizaje y el conocimiento.

    4. CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN

  1. Mostrar un conocimiento progresivamente ajustado de su esquema corporal tomando conciencia de las propias sensaciones y percepciones.

    Es progresivamente capaz de reconocer, nombrar y ubicar las distintas partes de su cuerpo y las de las dems personas.

    Identifica y describe diferencias y semejanzas entre las personas en base a algunas caractersticas y cualidades del cuerpo.

    Representa la figura humana siendo reconocibles algunas de sus caractersticas fsicas.

    Identifica los sentidos y las sensaciones asociadas a cada uno de ellos.

    Establece relaciones entre los sentidos y su finalidad.

  2. Dar muestras de mejora en sus destrezas motoras y habilidades manipulativas manifestando confianza en sus posibilidades.

    Controla progresivamente el propio cuerpo tanto en movimiento (desplazamientos, marcha, carrera, saltos....), como en reposo (equilibrio, control postural...).

    Avanza progresivamente en la adquisicin de nuevas destrezas.

  3. Resolver, con progresiva autonoma, problemas sencillos relacionados con la vida cotidiana.

    Utiliza espacios, materiales y herramientas, incluidas las tecnolgicas, con adecuada coordinacin y control en la realizacin de actividades de la vida cotidiana.

    Planifica, con ayuda de la persona adulta, secuencias de actividades sencillas para dar respuesta a pequeos problemas que se le presentan.

    Muestra iniciativa para emprender nuevas acciones y disfruta con sus progresos.

    Utiliza progresivamente estrategias adecuadas para canalizar situaciones de frustracin.

  4. Participar en juegos, regulando progresivamente la expresin de sentimientos y emociones.

    Participa y colabora activamente en distintos tipos de juegos y propuestas de grupo.

    Acepta y respeta las normas que rigen algunos juegos sencillos.

    Se muestra sensible hacia los estados de nimo, intereses y preferencias de los dems.

    Evita progresivamente actitudes de sumisin y dominio.

  5. Mostrar curiosidad por el descubrimiento del entorno por medio de la observacin, manipulacin y exploracin de sus elementos.

    Identifica y discrimina algunas propiedades y atributos de objetos fsicos presentes en el entorno.

    Establece relaciones entre las cualidades de los objetos (forma, color, tamao, peso...) y su comportamiento fsico (caer, rodar, flotar, deslizar...).

    Realiza hiptesis sobre el comportamiento de ciertos elementos o materiales (flotar, se hundir...) y las verifica.

  6. Orientarse y ubicarse en los espacios en los que habitualmente se desenvuelve, usando de forma apropiada las nociones espaciales bsicas.

    Utiliza las nociones espaciales para ubicarse a s mismo y a los objetos.

    Realiza, con cierta autonoma, recorridos y actividades en los espacios habituales.

  7. Identificar y anticipar la sucesin temporal de actividades cotidianas y de acontecimientos sociales relevantes usando de forma pertinente las nociones temporales bsicas.

    Utiliza las nociones temporales bsicas para organizar su actividad y referirse a la sucesin de acontecimientos.

  8. Mostrar inters por las herramientas tecnolgicas y digitales, y utilizarlas, con ayuda de la persona adulta, para desarrollar su comprensin y conocimiento del entorno fsico y social.

    Utiliza, con ayuda de la persona adulta, herramientas tecnolgicas y digitales con fines ldicos y para la comprensin de la realidad que le rodea.

  9. Mostrar curiosidad por conocer el medio social participando de forma activa en los grupos sociales de referencia.

    Identifica las caractersticas de los grupos sociales de pertenencia.

    Participa en interacciones sociales respetando algunas de las normas de cortesa (saludar, mirar al que habla, esperar turno...).

    Reconoce la necesidad de establecer algunas normas de convivencia.

    Participa en actividades de tradicin cultural diversa e identifica algunas de las caractersticas que las definen.

    Identifica algunas de las manifestaciones culturales propias del entorno.

    2. MBITO DE LA CONSTRUCCIN DE LA PROPIA IDENTIDAD Y DE LA COMUNICACIN Y REPRESENTACIN

    1. CARACTERIZACIN DEL MBITO

    Este mbito tiene la finalidad de posibilitar la comunicacin e interaccin entre la persona y el medio. Los distintos lenguajes sirven de nexo entre el mundo interior y el exterior al ser instrumentos que hacen posible la representacin de la realidad, la regulacin de la propia conducta, las interacciones y la expresin de pensamientos, sentimientos, vivencias...

    En la etapa de Educacin Infantil se inician, amplan y diversifican las experiencias y las formas de comunicacin y representacin que nias y nios elaboran desde su nacimiento. De una primera forma de comunicacin corporal y gestual que responde a las necesidades bsicas de contacto, afecto y orientacin, se pasa al desarrollo de todos los lenguajes y, especialmente, al del lenguaje oral mediante la interaccin con la persona adulta.

    En el transcurso de la etapa, su relacin con el medio se enriquece y profundiza, accede a nuevos vehculos de expresin, se potencian intercambios comunicativos con el grupo de iguales y con las personas adultas, dotando progresivamente a sus comunicaciones de contenidos ms elaborados y adquiriendo conceptos, destrezas y actitudes que van a favorecer expresiones ms complejas.

    El aprendizaje de las destrezas comunicativas implica potenciar las capacidades relacionadas con la recepcin e interpretacin de mensajes y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensin del mundo y la expresin original, imaginativa, creativa y funcional de sus sentimientos, necesidades, emociones e ideas.

    Los diferentes lenguajes que se integran en este mbito son: el verbal, el escrito, el artstico, el corporal, el matemtico, el musical, el audiovisual y el de las tecnologas del aprendizaje y conocimiento. En el desarrollo de estas diversas formas de expresin, mediante la negociacin de significados, los nios y nias progresarn hacia la apropiacin significativa y funcional de los diferentes cdigos de convencin social.

    La Escuela Infantil debe constituir un marco comunicativo, un lugar de encuentro en el que se les ofrezca a los nios y nias un modelo lingstico rico en significados, claro y bien estructurado, pero sobre todo tendr que ofrecerles variadas oportunidades de comunicacin, tanto con las personas educadoras como con sus iguales, para poner a prueba sus hiptesis y contrastarlas.

    La escritura es un elemento ms del entorno inmediato del nio y la nia, que atrae su atencin y provoca el deseo de interactuar con l como lo hacen las personas adultas. La utilizacin funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula les llevar, junto con el acompaamiento educativo, a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del sistema de escritura y de sus caractersticas convencionales, cuya adquisicin se completar en el primer ciclo de Educacin Primaria.

    A travs del lenguaje artstico los nios y nias exploran la realidad, reflejan el conocimiento que de ella tienen, expresan sus emociones y sentimientos; avanzan en la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas, as como en el despertar de la sensibilidad esttica y la creatividad.

    El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepcin, el ritmo, el canto, la utilizacin de objetos e instrumentos sonoros, el movimiento corporal y la creacin que surge de la escucha atenta, la exploracin, la manipulacin y el juego con los sonidos y la msica.

    El lenguaje corporal da acceso a una dimensin expresiva (el gesto, el contacto tnico, la mirada, la ocupacin de espacios...) y exterioriza las vivencias emocionales del nio y nia, ajustndose cada vez mejor a las situaciones vividas en relacin con su entorno. A travs del juego con los objetos, y en una dialctica permanente entre el yo y el mundo, se descubre el cuerpo, que es medio de accin en relacin con la realidad, y se logra una regulacin cada vez ms precisa de la propia actividad.

    Los lenguajes audiovisual y tecnolgico presentes en la vida infantil, requieren un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado y significativo, inicie a nias y nios en la interpretacin, comprensin y produccin de los mensajes audiovisuales y su utilizacin ajustada y creativa.

    El lenguaje matemtico representa las propiedades y relaciones de los objetos y la realidad, que a travs de la experiencia activa en contextos ldicos, significativos y funcionales, van descubriendo las nias y nios.

    La comunicacin a travs de los diversos lenguajes es un instrumento de enriquecimiento cultural por medio del cual llegan a los nios y nias tradiciones y formas de expresin propias de su entorno, as como expresiones culturales diversas procedentes de entornos lejanos.

    2. OBJETIVOS DE ETAPA

    Los objetivos de etapa del mbito de la Construccin de la Propia Identidad y de la Comunicacin y representacin son los siguientes:

  1. Identificar y tomar conciencia de emociones, sentimientos, y necesidades, para expresarlas con intencin comunicativa e y progresivamente ir tomando en cuenta las de las dems personas.

  2. Apropiarse progresivamente y disfrutar de las herramientas comunicativas de los diferentes lenguajes, para representar y expresar necesidades, sentimientos y experiencias de la realidad personal, fsica y social.

  3. Utilizar y valorar progresivamente la lengua oral para regular la conducta personal y la convivencia.

  4. Comprender los mensajes de otros nios, nias y personas adultas en las distintas situaciones cotidianas, as como familiarizarse con las normas que rigen estos intercambios para interpretar las intenciones comunicativas.

  5. Adoptar una actitud abierta hacia la comunicacin, tanto en las lenguas oficiales como en diversas lenguas presentes en el entorno para descubrir y respetar otras realidades y culturas.

  6. Iniciarse en el uso de una lengua extranjera con intencin comunicativa para participar en situaciones habituales del aula.

  7. Comprender, contar y recrear algunos textos de tradicin cultural diversa para desarrollar actitudes de inters, valoracin y disfrute hacia ellos.

  8. Iniciarse en los usos sociales del lenguaje escrito para explorar su funcionamiento y valorarlo como instrumento de comunicacin, informacin y disfrute.

  9. Utilizar en diversos contextos las posibilidades de representacin matemtica para describir caractersticas de los objetos e interpretar y comprender situaciones del entorno.

  10. Participar de manera ldica, creativa y experimental en producciones artsticas (audiovisuales, tecnolgicas, teatrales, musicales, corporales...) mediante el empleo de tcnicas diversas para desarrollar sus posibilidades comunicativas e iniciarse en la comprensin del hecho cultural.

    3. CONTENIDOS

    0. Contenidos comunes.

    Contenidos relacionados con las competencias bsicas transversales comunes a todos los mbitos.

    Este bloque de contenidos recoge procedimientos y actitudes para:

    Identificacin, obtencin y recuperacin de informacin.

    Comprensin (comparar, clasificar, secuenciar y analizar), memorizacin y expresin (describir, definir, exponer...) de la informacin.

    Valoracin y expresin de la informacin (argumentar, justificar...).

    Creacin y expresin de las ideas.

    Planificacin y anlisis de tareas y proyectos.

    Ejecucin de lo planificado y, en su caso, ajuste.

    Valoracin de lo planificado y realizado y desarrollo de propuestas de mejora.

    Comunicacin del resultado alcanzado.

    Desarrollo de las relaciones y comunicacin interpersonal (empata y asertividad).

    Colaboracin y cooperacin en las tareas de aprendizaje en grupo.

    Respeto a los derechos humanos y a las convenciones sociales.

    Gestin de conflictos.

    Autorregulacin de la dimensin corporal y de las emociones.

    1. Primer ciclo.

    BLOQUE 1. Comunicacin verbal

    Desarrollo progresivo de la comprensin y expresin de la lengua oral para comunicar necesidades y emociones, evocar experiencias y como medio para regular la propia conducta.

    Descubrimiento y experimentacin de la voz.

    Reconocimiento y progresiva utilizacin de seales extralingsticas (entonacin, gesticulacin, expresin facial) para reforzar el significado de la comunicacin.

    Inters e iniciativa por la expresin oral y el desarrollo de las producciones lingsticas propias.

    Iniciacin en el uso de las normas bsicas que rigen el intercambio comunicativo (mirar a quien habla, escuchar con atencin...).

    Inters e iniciativa por la manipulacin de textos escritos en diferentes soportes (cuentos, revistas, libros, carteles, lbumes...).

    Atencin e inters por la escucha y evocacin de textos diversos: cuentos, poesas, canciones, rimas,...

    BLOQUE 2. Lenguaje corporal

    Exploracin, descubrimiento y utilizacin de las posibilidades comunicativas del propio cuerpo como recurso expresivo: movimiento, llanto, sonrisa, grito, tono, expresividad, gesto.

    Desarrollo de las primeras nociones espaciales, rtmicas y temporales a travs del movimiento.

    Inters por participar en actividades de dramatizacin, imitacin, danza y otros juegos de expresin corporal.

    BLOQUE 3. Lenguaje matemtico

    Establecer correspondencias entre elementos y colecciones e iniciacin en la cuantificacin no numrica (muchos, pocos, algunos...).

    Orientacin en los espacios habituales y verbalizacin de algunas nociones espaciales para explicar la ubicacin de s mismo y/o de los objetos.

    Toma de conciencia de la sucesin temporal de las actividades cotidianas y anticipacin de acciones y rutinas.

    BLOQUE 4. Otras formas de comunicacin artstica:

    Exploracin sensorial y utilizacin de diversos materiales e instrumentos. Descubrimiento de algunas caractersticas de los mismos.

    Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales.

    Iniciacin en la discriminacin auditiva de algunos sonidos y contrastes: ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave...

  1. Segundo ciclo.

    BLOQUE 1. Comunicacin verbal y escrita

    Comprensin de las intenciones comunicativas de las personas adultas y de otros nios y nias en situaciones de la vida cotidiana y progresivo ajuste a las mismas.

    Comprensin de textos orales sencillos: descripciones, relatos, cuentos, canciones, rimas, refranes, adivinanzas...

    Produccin, evocacin y relato de mensajes orales referidos a informaciones, necesidades, emociones y deseos en los contextos cotidianos.

    Utilizacin progresivamente adecuada del lxico y de las estructuras sintcticas, de la entonacin, del gesto y de la pronunciacin en la produccin de oral.

    Participacin, escucha activa y utilizacin de estrategias adecuadas (apelaciones, alternancia en las intervenciones, contacto visual...) para iniciar y mantener conversaciones y dilogos.

    Reconocimiento y valoracin de la lengua oral como instrumento de comunicacin y como ayuda para regular la propia conducta y la de las dems personas.

    Participacin creativa en juegos lingsticos orales para divertirse y para aprender.

    Inters y respeto hacia el uso de las diversas lenguas y variantes dialectales.

    Participacin en interacciones orales en lengua extranjera, en rutinas y situaciones habituales de comunicacin.

    Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicacin, informacin y disfrute.

    Manipulacin e interpretacin de imgenes que acompaan a textos escritos, estableciendo relaciones de significado entre stas y el texto.

    Diferenciacin entre las formas escritas y otras formas de expresin grfica (dibujos, grficos, nmeros...).

    Iniciacin en la exploracin de las reglas que rigen el sistema de escritura.

    Percepcin de diferencias y semejanzas entre diversas palabras escritas.

    Inters por la produccin de textos cada vez ms legibles y progresivamente ajustados a las convenciones de la lengua escrita.

    Uso gradualmente autnomo, de diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, peridicos, ordenadores, carteles, etiquetas....

    Iniciacin en el uso de la biblioteca y valoracin de la misma como recurso de informacin, aprendizaje, entretenimiento y disfrute.

    Escucha, comprensin y recitado de sencillos textos literarios, tanto tradicionales como contemporneos, como fuente de placer y de aprendizaje.

    Participacin en la dramatizacin de textos literarios sencillos.

    Escucha, comprensin global, memorizacin y recitado de algunos fragmentos de canciones, cuentos, poesas o rimas en lengua extranjera.

    BLOQUE 2. Lenguaje corporal

    Establecimiento de las nociones espaciales bsicas, rtmicas y temporales a travs del movimiento.

    Ajuste corporal y motor ante otras personas, espacios, tiempos y objetos de diferentes caractersticas con finalidad expresiva o comunicativa.

    Participacin en actividades de dramatizacin, imitacin, danza y otros juegos de expresin corporal.

    Inters y respeto ante las expresiones, representaciones y dramatizaciones de los dems.

    BLOQUE 3. Lenguaje matemtico

    Identificacin y discriminacin de algunos atributos de objetos y materias: color, forma, funcin... Percepcin de semejanzas y diferencias entre los objetos.

    Clasificacin de elementos. Relaciones de pertenencia y no pertenencia.

    Ordenacin gradual de elementos. Uso contextualizado de los primeros nmeros ordinales.

    Cuantificacin no numrica de colecciones (muchos, pocos...).

    Comparacin cuantitativa entre colecciones de objetos.

    Relaciones de igualdad y de desigualdad (igual que, ms que, menos que....).

    Estimacin ajustada de la cantidad de elementos integrantes de una coleccin. Uso de nmeros cardinales. Utilizacin oral de la serie numrica para contar.

    Observacin y toma de conciencia del valor funcional de los nmeros y de su utilidad en la vida cotidiana.

    Resolucin de problemas que impliquen la aplicacin de operaciones sencillas (quitar, aadir, repartir...).

    Identificacin de situaciones en que se hace necesario medir.

    Uso de algunas unidades convencionales y no convencionales e instrumentos de medida.

    Estimacin de la duracin de algunas tareas y ciclos en relacin con las unidades de tiempo (da, semana, estaciones, aos...), y ubicacin de actividades de la vida cotidiana en el tiempo (da, noche, maana, tarde, semana, festivo...).

    Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas.

    Identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploracin de algunos cuerpos geomtricos elementales.

    Nociones topolgicas bsicas (abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca, lejos,...) y realizacin de desplazamientos orientados.

    BLOQUE 4. Otras formas de comunicacin artstica

    Participacin en la elaboracin de proyectos colectivos e inters por las diferentes producciones artsticas presentes en el entorno.

    Iniciacin en la utilizacin de las destrezas y tcnicas artsticas bsicas.

    Experimentacin con materiales y realizacin de producciones plsticas con materiales y tcnicas diversas.

    Experimentacin y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plstico (lnea, forma, color, textura, espacio...).

    Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos, emociones, vivencias o fantasas a travs de cualquier expresin artstica.

    Produccin de sonidos y ritmos sencillos para interpretar melodas o acompaar otras producciones: textos, imgenes...

    Discriminacin auditiva de sonidos del entorno y de algunos de sus rasgos distintivos y contrastes bsicos (ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave).

    Audicin de algunas obras musicales de diferentes gneros y estilos.

    Valoracin e inters por el folklore y otras manifestaciones artsticas de su entorno cultural.

    Iniciacin en la interpretacin y produccin de mensajes transmitidos por medios audiovisuales.

    4. CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN

  1. Reconocer, expresar y regular progresivamente por medio de diferentes lenguajes sensaciones, emociones, necesidades y deseos.

    Identifica y progresa en la diferenciacin de los propios sentimientos y emociones.

    Pide ayuda para satisfacer necesidades y deseos.

    Se vale de distintas estrategias comunicativas (verbales, corporales, musicales...) para expresar sus necesidades, emociones, vivencias, sensaciones o deseos.

    Progresa en la produccin de respuestas cada vez ms ajustadas y amplias en la expresin de necesidades, sensaciones o deseos.

    Establece progresivamente relaciones entre los estados de nimo, sus motivos y consecuencias.

  2. Utilizar la lengua oral en las interacciones con sus iguales y con las personas adultas tomando en cuenta las intenciones comunicativas mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa.

    Utiliza el lenguaje oral para comunicarse en diferentes situaciones y con diferentes interlocutores usando algunas de las convenciones sociales (escuchar, mirar al interlocutor, guardar el turno de palabra,...).

    Escucha de forma activa y comprende distintos tipos de textos orales (mensajes, relatos, producciones literarias, descripciones, explicaciones, informaciones...).

    Participa en actividades relacionadas con el lenguaje oral: resolucin de adivinanzas, recitacin de poesas, repeticin de parte de una retahla, anticipacin del final de un cuento...

    Realiza preguntas encaminadas a mejorar la comprensin.

    Relata de forma cada vez ms ordenada en el tiempo hechos y vivencias de la vida cotidiana.

  3. Participar en situaciones comunicativas a travs de conversaciones o sistema de turnos y juegos de interaccin social.

    Es capaz de mantener la atencin durante periodos cada vez ms prolongados en situaciones comunicativas.

    Progresa en la produccin de respuestas cada vez ms amplias y ajustadas en situaciones comunicativas de interaccin.

    Comprende las intenciones comunicativas de la persona adulta y/o sus iguales en situaciones de juego.

    Escucha con atencin y respeto lo que expresan otros interlocutores en diversas lenguas y variantes dialectales.

    Participa en situaciones de uso de la lengua extranjera.

  4. Mostrar inters y participar en las situaciones de lectura y escritura, inicindose en el uso de textos escritos, en la comprensin de sus finalidades y en el conocimiento de algunas de las caractersticas del sistema de escritura.

    Muestra inters y participa en las propuestas de lectura y escritura que surgen en el aula.

    Usa de forma progresivamente autnoma distintos soportes de la lengua escrita: libros, revistas, peridicos, ordenadores, carteles... como medio de comunicacin, informacin y disfrute.

    Diferencia las formas escritas de otras formas de expresin grfica (smbolos, imgenes, nmeros).

    Produce textos sencillos ligados a situaciones significativas en las que se usa la lengua escrita, ajustndolos progresivamente al sistema de escritura convencional.

  5. Utilizar diferentes estrategias matemticas ligadas a la comprensin del mundo que le rodea.

    Realiza mediciones de espacios y objetos a partir de instrumentos no convencionales (palmos, pies...) y convencionales.

    Realiza clasificaciones y seriaciones con elementos presentes en el entorno y verbaliza el criterio utilizado.

    Utiliza cuantificadores referidos a materias continuas (mucho, poco, bastante...).

    Utiliza la serie numrica para cuantificar elementos.

    Utiliza la estimacin como recurso cuantificador.

    Utiliza de manera funcional la grafa correspondiente a la serie numrica.

    Utiliza funcionalmente los nmeros cardinales y ordinales en juegos y situaciones de la vida cotidiana.

    Utiliza el calendario como instrumento de representacin y medicin temporal.

  6. Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y tcnicas propias de los diferentes lenguajes artsticos, tecnolgicos y audiovisuales, mostrando inters por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los dems las experiencias estticas y comunicativas.

    Experimenta y explora las posibilidades expresivas de los diferentes materiales, instrumentos y tcnicas propias de los lenguajes musicales, tecnolgicos, audiovisuales, plsticos y corporales.

    Participa en actividades musicales, de expresin corporal y/ o plstica tanto de forma individual como colectiva.

    Muestra atencin e inters ante manifestaciones culturales diversas y hacia las producciones de las dems personas.

    3. LA METODOLOGA DESDE EL ENFOQUE DE LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS

    La metodologa es el elemento clave para la consecucin de las intenciones educativas. Refleja el conjunto de decisiones y estrategias que definen la prctica pedaggica y que han de sustentarse y justificarse en base a la teora educativa. Nos permite planificar, organizar y concretar decisiones en torno a los espacios, tiempos, propuestas, materiales, estilo de intervencin... que guan nuestra prctica educativa en el acompaamiento que realizamos al nio y la nia en su desarrollo. Es decir, gestionar el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en el mismo.

    El enfoque de la educacin basada en competencias es fruto de una contribucin multidisciplinar, para que la educacin forme para la vida y trascienda la mera transmisin de conocimientos. Entre las variables que intervienen en el acompaamiento al desarrollo, y que inciden en las decisiones metodolgicas, destacamos como aspectos diferenciales:

    La accin, reflejo del sentir y del pensamiento, posibilita la resolucin de situaciones cotidianas a travs del juego y la experimentacin, movilizando los recursos disponibles de forma integrada.

    El desarrollo de las competencias bsicas requiere proponer actividades autnticas, ligadas a situaciones reales, vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

    Para estimular el desarrollo de las competencias bsicas se requiere la implicacin activa del nio y la nia en procesos de bsqueda, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento.

    Aprender no es slo saber hacer. Aprender es tambin saber qu has hecho y sobre todo saber cmo lo has hecho para llegar a saber escoger qu hacer. Aprender tiene que ver con elegir aquello decisivo y por eso para aprender hay que decidir, elegir, dirigirse, errar, solucionar, concluir... por eso nunca se aprende completamente slo.

    La funcin del educador y educadora para el desarrollo de competencias puede concebirse como facilitador o mediador, gua o acompaante, para disear contextos o situaciones de aprendizaje, que posibiliten el desarrollo personal y social, la resolucin de problemas y el conocimiento y transformacin del mundo que le rodea.

    1. ORIENTACIONES METODOLGICAS Y PARA LA EVALUACIN

    LA EDUCACIN INFANTIL, UNA TAREA COMPARTIDA

    La familia y la escuela constituyen los primeros contextos de socializacin y desarrollo del nio y la nia. Ambos comparten el objetivo de acompaamiento en el logro de su autonoma y en el desarrollo de sus capacidades Es fundamental establecer entre ambos contextos una relacin de confianza y aceptacin mutua generadora de una corresponsabilidad educativa que posibilite la satisfaccin de las necesidades bsicas del nio y la nia:

    Necesidades fisiolgicas.

    Vnculos afectivos estables, que le permitan sentirse aceptado/a, crecer y desarrollarse en sociedad.

    Un entorno que estimule su desarrollo.

    Valores que le permitan sentirse parte de su cultura.

    La familia es el contexto en el que los nios y nias establecen sus primeros vnculos afectivos y la escuela ha de apoyar esos vnculos y ofrecerles una estructura que posibilite una acogida personalizada, clida y respetuosa, mediante la planificacin de los diversos periodos de adaptacin.

    Las nias y nios necesitan una relacin estable y continua con aquellas personas que cubren sus necesidades de cuidados, proteccin, exploracin y juego. La colaboracin entre familia y escuela ha de facilitar la creacin de las condiciones idneas que procuren el bienestar del nio y la nia y que generen el establecimiento de las figuras de apego en el contexto escolar.

    SEGURIDAD AFECTIVA

    Desarrollo y aprendizaje estn mediatizados por el grado de tensin investigadora, es decir, por la capacidad de dedicar un tiempo a centrarnos en aquello que nos genera curiosidad; pero ello slo puede darse en el marco de un clima de calma y seguridad afectiva. Cuando en un grupo de nias y nios predomina este ambiente, observamos un elevado grado de acciones e interacciones sin que ello sea motivo de frecuentes conflictos de orden relacional que impidan el desarrollo personal.

    Los nios y nias precisan una relacin afectiva estable y de calidad con aquellas personas que cubren sus necesidades de cuidados, proteccin, exploracin y juego. Estas relaciones producen sentimientos de bienestar, confianza y seguridad y generan el establecimiento de las figuras de apego que se asocian a un conjunto de expectativas de disponibilidad e incondicionalidad. Las figuras de apego tienen una influencia decisiva en el desarrollo social. A partir de la interaccin con ellas, nias y nios aprenden a comunicarse con los dems, a regular su conducta y a interiorizar motivos, normas y valores sociales. En su ausencia, las criaturas se sientes inseguras y desprotegidas.

    Una de las funciones ms importantes del equipo docente es la planificacin y creacin de un contexto de confianza y seguridad. Ello permitir generar confianza en s mismos para afrontar los retos que les plantea el descubrimiento y conocimiento de su medio y para adquirir los instrumentos y estrategias que les permitan acceder a l.

    ATENCIN A LA DIVERSIDAD

    La escuela inclusiva es aquella que garantiza que todos los nios y nias tengan, acceso a la educacin, pero no a cualquier educacin sino a una educacin de calidad con igualdad de oportunidades para todos y todas.

    Las personas tenemos una serie de caractersticas comunes, pero aun considerando estas semejanzas, los seres humanos diferimos unos de otros en muchos aspectos. Las personas no se comunican, ni se mueven, ni aprenden, ni se relacionan, ni actan, ni piensan de manera idntica, somos diferentes tanto en lo que respecta a caractersticas fsicas, como en lo que se refiere a las caractersticas psicolgicas y sociales.

    Atender a la diversidad es conocer, respetar, aceptar, valorar y responder a esas diferencias individuales y culturales de forma inclusiva. Tiene especial relevancia la necesidad de poner el foco de atencin en la deteccin e identificacin temprana de las necesidades especficas de apoyo educativo, tanto biolgicas como psicosociales. Ello requiere una estrecha colaboracin entre la familia y escuela y la adopcin de criterios comunes de actuacin.

    Frente al estilo educativo de todos y todas haciendo lo mismo al mismo tiempo abogamos por una propuesta caracterizada no solo por el respeto, sino por el activo tratamiento educativo de la diversidad en Educacin Infantil; diversidad de niveles de desarrollo, de ritmos biolgicos, de culturas familiares, de estilos de aprendizaje, de necesidades, de intereses... Para poder dar una adecuada respuesta a esta diversidad hemos de revisar el estilo educativo y de intervencin, la relacin con las familias, el trabajo en equipo, la evaluacin, as como adoptar decisiones que implican al conjunto del centro escolar. Hemos de evitar la adopcin de criterios metodolgicos rgidos en los que a los ms mnimos detalles se da tanta importancia como a las lneas bsicas de intervencin ya que esto supone una falta de adecuacin a la realidad de cada contexto y a las caractersticas y necesidades de los nios y nias.

    ESTILO DE INTERVENCIN DEL EQUIPO EDUCATIVO

    El estilo de la intervencin educativa ha de partir de un trabajo conjunto que genere espacios de dilogo y flujos bidireccionales entre la reflexin y la accin pedaggica. Un planteamiento que partiendo de unas lneas consensuadas de actuacin, permita un proceso de bsqueda, anlisis e investigacin personal y conjunta.

    El docente ha de plantear su trabajo como un proceso de investigacin que conlleva compartir inquietudes, un continuo anlisis de los modos de actuacin, comprensin de situaciones y la capacidad de introducir variables y modificaciones cuando sea necesario.

    La escuela infantil precisa de profesionales con un alto nivel de compromiso para con el equipo educativo del que forman parte, que han de tener claro el marco que comparten y actuar en consecuencia. Ello requiere un conocimiento exhaustivo de las capacidades y posibilidades del nio/a, de sus necesidades y de la evolucin de su desarrollo, de los ritmos y procesos de maduracin y adaptacin continua a los contextos.

    El aprendizaje que se estructura de forma global exige acciones educativas organizadas y planificadas con anterioridad, pero, que a la vez permitan la accin espontnea, el descubrimiento de lo cotidiano, la curiosidad,...

    Una escucha activa basada en la observacin y participacin en el aula sin caer en la intrusin.

    Propuestas que generen respuestas abiertas, propicien una actividad creadora y estimulen el pensamiento en todas sus dimensiones.

    Contextos que ofrezcan entornos y situaciones de aprendizaje diversos y que permitan la libre eleccin.

    ORGANIZACIN DE CONTEXTOS DE APRENDIZAJE DIVERSOS

    Los nios y nias poseen muy distintos ritmos, intereses y necesidades. Estas diferencias han de ser respetadas y tenidas en cuenta al organizar los contextos de aprendizaje, es decir, a la hora de planificar tanto la organizacin espacio-temporal como la actividad de aula.

    La organizacin de las diferentes zonas de actividad ha de posibilitar dar respuesta simultnea a necesidades diversas, a que nios y nias puedan elegir qu hacer, cmo hacerlo y con quin, contribuyendo, de esta manera, al desarrollo de la iniciativa y la autonoma.

    Es fundamental una concepcin dinmica y significativa del espacio, que se va construyendo y evolucionando con las experiencias y aportaciones de cada individuo.

    As mismo, el equipo educativo deber tener en cuenta la alternancia entre tiempos de encuentro grupal y de actividad individual, el equilibrio entre momentos de mayor exigencia y otros de mayor espontaneidad, as como, la necesidad de planificar un tiempo secuenciado en el que la jornada evolucione con referencias seguras que ayuden al nio y a la nia a anticipar, predecir y autorregular su actividad.

    Otro de los aspectos a tener en cuenta en la planificacin espacio-temporal es la necesidad de garantizar tanto la mirada perifrica de la persona educadora sobre el grupo, como un acceso fcil del nio o nia al contacto visual con la persona adulta.

    Los recursos materiales deben aportar al proceso educativo un marco ambiental rico en estmulos que favorezca la interaccin, estimule la inagotable curiosidad infantil y, en la medida en que d lugar a experiencias significativas, aumente las posibilidades de desarrollo de nias y nios. Se seleccionarn materiales que presenten modelos de personas y comportamientos no estereotipados o sexistas y se asegurar la existencia de referentes culturales variados en los que todos y cada uno de los nios y nias puedan verse identificados.

    EVALUACIN COMO OBSERVACIN DE PROCESOS

    La evaluacin forma parte del proceso educativo y su finalidad es la mejora del mismo y de la calidad de la enseanza. Consiste en la valoracin de los procesos de enseanza- aprendizaje y de las variables educativas en general, tomando como referente la situacin de cada nio /nia y las finalidades del sistema educativo.

    Entendemos la evaluacin como un proceso de mejora de la prctica educativa, dinmica y continua que ha de ser compartido con la familia. Debe partir de un conocimiento ajustado de cada nio/nia para as poder orientar, reconducir y ajustar el proceso de enseanza-aprendizaje.

    El equipo educativo, en la planificacin de su labor, ha de partir de una evaluacin inicial que recoja informaciones referidas a las circunstancias personales y sociales de cada nio o nia, as como de todos aquellos datos que ayuden a reorientar las intervenciones que estimularn su desarrollo.

    En la Educacin Infantil la herramienta de evaluacin ms adecuada es la observacin directa y sistemtica que nos permitir regular la intervencin educativa. Es importante consensuar unos criterios e indicadores de evaluacin claros, susceptibles de ser observados y registrados, que den pautas que permitan disear, adecuar e individualizar las estrategias y procesos de enseanza-aprendizaje.

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